打印版教育心理学考试大纲完全版.docx

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1、第一章教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象及研究内容 、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究人自身的学校情境中学及教的根本心理规律的科学。 、教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学及教育学的穿插学科 、教育心理学的研究内容 学教相互作用过程模式：P4 具体研究范畴是围绕学及教相互作用过程而展开的。 五要素学生 学习的主体因素其群体差异、个体差异影响学及教过程 教师教学中起关键作用教学过程的主导 教学内容学及教的过程中有意传递的主要信息局部，表现为：教学大纲、教材、课程 教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学

2、组织形式及学生的学习方法 教学环境包括物质环境课堂自然条件、教学设施及空间布置社会环境课堂纪律、同学关系、校风、社会文化影响学生的学习过程和方法、认知开展过程，教师的教学方法、教学组织 三过程 学习过程学生在教学情境中通过及教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程教育心理学研究的核心内容 教学过程教师组织教学 评价反思过程贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思 、学及教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。P6 第二节 教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 、

3、帮助教师准确地了解问题 、为实际教学提供科学的理论指导 、帮助教师预测并干预学生 、帮助教师结合实际教学进展研究 第三节 教育心理学的开展过程 P9-12一初创时期20世纪20年代以前 代表人物：桑代克 事件：1903年出版了?教育心理学?，是西方第一本以教育心理学命名的专著 二开展时期 20世纪20年代到50年代末 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 三成熟时期20世纪60年代到70年代末 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 四完善时期 20世纪80年代以后 布鲁纳：认为教育心理学研究包括4方面 我国第一本?教育心理学?教科书：廖世承 1924年第二章中学生的心理开展及教育 第一节 中学

4、生的心理开展概述 一、心理开展 、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 、特征：连续性及阶段性；定向性及顺序性；不平衡性；差异性 二、青少年心理开展的阶段特征 、少年期11、12岁14、15岁，初中阶段 特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。 抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维； 思维的独立性和批判性有所开展，但带有片面性和主观性； 心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动； 产生成人感，独立意识强； 关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速开展； 道德行为更加自

5、觉，但自控力不强。 、青年初期14、15岁17、18岁，高中阶段 特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经历型向“理论型转化，出现辩证思维； 社会高级情感有了深刻开展； 形成了理智的自我意识，但理想自我及现实自我、自我肯定及自我否认常发生冲突； 意志的坚强性及行动的自觉性有了较大的开展。 三、中学生心理开展的教育意义 一学习准备 、定义；指学生原有的知识水平或心理开展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理开展的水平和特点。 、学习准备是一个动态的开展过程包括：纵向和横向两个维度 、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也

6、影响学习的效率。学习也会促进学生的心理开展，新的开展又为进一步的新学习做好准备。动态 二关键期 、 提出者：奥地利生态学家劳伦兹动物身上存在 “印刻 、定义：是个体早期生命中一个比拟短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 如：2岁是口语开展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。、抓住关键期的有利时机，及时进展适当的教育，能收到事半功倍的效果。 第二节 中学生的认知开展及教育 一、认识开展的阶段理论 、代表人物：皮亚杰 、内容：儿童的认知开展是伴随同化性的认知构造的不断再构，使认知开展形成几个按不变顺序相继

7、出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现。 从婴儿到青春期的认知开展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。 感知运动阶段02岁 特点： 感觉和动作分化；后期思维开场萌芽 前运算阶段27岁 特点：各种感知运动图式开场内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。 具体运算阶段711岁 特点：思维可逆，能进展逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。 形式运算阶段1115岁 特点：思维是以命题形式进展的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑

8、思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。 二、认知开展及教学的关系 认知开展制约教学的内容和方法； 教学促进学生的认识开展； 教学应适应学生的最近开展区 关于最近开展区 提出者：维果斯基前苏联 定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能到达的解决问题的水平及单独解决问题所到达的水平之间的差异，实际上是两个邻近开展阶段的过渡状态。 意义：、教育者不应只看到儿童今天已到达的开展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在开展的过程。 、教学应适应最近开展区，走在开展的前面，并跨越最近开展区而到达新的开展水平。 第三节 中学生的人格开展 一人格的开展 、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行

9、为并使其及他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 、开展阶段：埃里克森八阶段理论见书P20-21、影响人格开展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体二自我意识的开展 、定义：自我意识是个体对自己以及自己及周围事物的关系的意识。 、组成：自我认识、自我体验、自我监控 、开展阶段： 生理自我1岁末开场，3岁左右根本成熟 社会自我3岁以后至少年期成熟 心理自我在青春期开场开展和形成 第四节 个别差异及因材施教 一、学生的认知差异及其教育含义认知过程：指学生借以获得信息、做出方案和解决问题的心理过程；表达为认知方式和认知能力等个别差异 一认知方式差异： 、定义： 认知方式：又称认知风格，是个体在知

10、觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 、认知差异表现： 场独立及场依存；提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进展分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。沉思型及冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型 辐合型及发散型：提出者：吉尔福德美国二智力差异 、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数智商来衡量；

11、 、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。 、智力量表：斯坦福比纳量表比率智商韦克斯勒量表离差智商 、差异表现： 见书P27个体差异 群体差异 三认知差异的教育含义如何因材施教P27 、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。、运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教育含义 、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及及之相适应的习惯化的行为方式 、差异表现 性格特征差异对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征 性格类型差异 外倾性和内倾型；独立型和顺从

12、型 、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的根本理论 第一节学习的实质及类型 一、学习的实质及特性一学习的心理实质 、概念：广义的学习是指人及动物在生活过程中凭借经历而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 这一定义说明：学习表现为行为或行为潜能的变化； 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； 学习是由反复经历引起的 。 二人类学习和学生的学习、人类的学习及动物的学习有本质的区别： 人的学习是掌握社会历史经历和个体经历的过程 人的学习是以语言为中介的

13、 ； 人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经历的过程。、学生的学习： 定义：是在教师的指导下，有目的、有方案、有组织、有系统地进展的，是在较短的时间内承受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的开展；道德品质和安康心理的培养。 二、学习的一般分类P32-33 、加涅的学习层次分类： 根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： 信号学习；刺激反响学习；连锁学习；言语联结学习；区分学习；概念学习； 规那么

14、或原理学习；解决问题学习 、加涅的学习结果分类： 智力技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度 、我国： 知识的学习；技能的学习；行为标准的学习第二节 联结学习理论P34-43 一、理论要点： 、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反响之间建立直接联结的过程；、强化起重要作用；、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反响就会自动出现。 二、代表学说：桑代克的尝试错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论； 斯金纳的操作性条件作用论；程序教学及教学机器；加涅的信息加工学习理论。 一桑代克的尝试错误说； 、把学习定义为刺激及反响之间的联

15、结； 、联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的； 、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律 效果律是指刺激及反响之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习那么会使联结力量减弱。准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现那么感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼 二巴甫洛夫的经典性条件作用论；P37 根本规律：理解 、获得及消退 、刺激泛化及分化 三斯金纳的操作性条件作用论；P39 根本规律：理解 、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为定义理解 、操作

16、性行为主要受强化规律的制约 强化；逃避条件作用及回避条件作用； 消退；惩罚定义理解 、程序教学及教学机器P40 四加涅的信息加工学习理论P41 、理论要点、学习的信息加工模式 信息流 控制构造：期望事项学习动机 执行控制认知策略 、学习阶段及教学设计 第三节 认知学习理论 一、理论要点： 、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知构造；、学习是通过顿悟及理解获得；、学习受主体的预期所引导。 二、代表学说：苛勒的完形顿悟说；布鲁纳的认知构造学习论；奥苏伯尔的有意义承受学习理论；建构主义学习理论 一苛勒的完形顿悟说P43-44 根本内容： 、学习是通过顿悟过程实现的、学习的实质是在主体内部构

17、造完形对完形派学习理论的评价： 、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义； 、完形派在肯定顿悟的同时，否认试误的作用，是片面的。二布鲁纳的认知构造学习论认知发现说P45-47 、布鲁纳学习观： 学习的实质在于主动地形成认知构造 学习包括获得、转化和评价三个过程。 、教学观 教学的目的在于理解学科的根本构造 掌握学科构造的教学原那么：动机原那么、构造原那么、程序原那么、强化原那么理解 、教师应如何做P47 三奥苏伯尔的有意义承受学习理论 、学习分类： 从学生学习的方式上将学习

18、分为承受学习及发现学习； 从学习材料及学习者原有认知构造的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习、意义学习的实质和条件P48-491意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识及学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑根底上的内在联系而非任意的联想或联系。2意义学习的条件：学习材料本身性质客观条件和学习者自身因素主观条件客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。主观条件：a、学习者认知构造中必须具有能够同化新知识的适当的认知构造；b、学习者必须具

19、有积极主动地将符号所代表的新知识及认知构造中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识及认知构造中的有关旧知识发生相互作用，使认知构造或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。3意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。、承受学习的实质和技术P49-50 1承受学习是在教师指导下，学习者承受事物意义的学习。2承受学习的心理过程：首先在认知构造中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识及起固定点作用的观念的一样点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯穿，使知识不断系统化。3影响因素：认知构造中适当的起固定作用的观

20、念的可利用性。 关于“先行组织者技术定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且及认知构造中原有的观念和新的学习任务相关联。目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可区分性，以促进学习的迁移。评价：承受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义承受学习理论的“组织者技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。四建构主义学习理论P51-53 、建构主义是学习理论中行为主义开展到认知主义以后的进一步开展 、根本观点： 知识观 学习观 学生观第四章 学习动机 第一节 学习动机概述P54

21、-58 一、动机及其功能、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 、功能：激活、指向、强化 二、学习动机及其根本构造、学习动机：激发个体进展学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态 、组成：学习需要 、学习期待P55-56 学习需要及内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力学习期待及诱因：、种类：高尚的动机及低级的动机； 按学习动机内容的社会意义分近景的直接性动机及远景的间接性动机； 按学习动机的作用及学习活动的关系分内部学习动机及外部学习动机 。按学习动机的动力来源分三、及学习效果的关系学习动机是影响学习行为

22、、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节 学习动机的理论 一、强化理论 1、提出者：行为主义学习理论家 2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为及刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化那么可以使这种联结得到加强和稳固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。 3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，无视甚至否认了人的学习行为的自觉性及主动性，具有较大的局限性。 二、需要层次理论 1、提出者：马斯洛美国心理学家 2、观点：生理的需要平安的需要归属和爱的需要尊重的需要自我实现的需要 关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。两方面含义：完整而

23、饱满的人性的实现、个人潜能或特性的实现3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 三、成就动机理论 1、提出者：阿特金森 2、观点：P61成就动机是个体努力克制障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和防止失败的动机3、教育意义：四、成败归因理论 1、提出者：维纳美国心理学家 2、观点：P61-621三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因2六因素：能力上下；努力程度；任务难易；运气机遇好坏；身心状态；外界环境3、理论价值及实际作用： 五、自我效能理论 1、提出者：班杜拉

24、 2、观点：P62-63 自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 强化：三种直接强化 替代强化 自我强化 期待：结果期待、效能期待第三节 学习动机的培养P63-65 一、学习动机的培养、利用学习动机及学习效果的互动关系培养学习动机 、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二、学习动机的激发、创设问题情境，时是启发教学 、根据作业难度，恰当控制动机水平 、充分利用反响信息，妥善进展奖惩 、正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章 学习的迁移 第一节学习迁移的概述 、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经历对完成其他活动的影响 、种类P7

25、2-74 正迁移及负迁移； 水平迁移及垂直迁移；一般迁移及具体迁移；同化性迁移、顺应性迁移及重组性迁移。 3、作用P74迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经历得以概括化、系统化的有效途径，是能力及品德形成关键环节；迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节 学习迁移的根本理论 一、早期的迁移理论 、形式训练说 迁移是无条件的、自动发生的 、共同要素说桑代克 迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素 、经历类化说贾德 强调概括化的经历或原理在迁移中的作用 、关系转化说格式塔心理学家 迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 二、现代的

26、迁移理论 、强调认知构造在迁移中的作用，主张认知构造中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。安德森：认为产生式是认知的根本成分，由一个或多个条件动作配对构成。加特纳、吉克 ：认为前后两种情境中的构造特征、内在关系及联系等本质特性是关键。、强调外界环境及主体的相互作用对迁移的影响 强调通过社会交互作用及合作学习，可以促进迁移的产生。、迁移的实质P79 是新旧经历的整合过程。整合是新旧经历的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经历相互作用，从而形成在构造上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应及重组来实现。第三节迁移及教学P78-

27、83 一、影响迁移的主要因素 、相似性、原有认知构造 、学习的心向及定势 二、促进迁移的教学 、精选教材 、合理编排教学内容 、合理安排教学程序 、教授学习策略，提高迁移意识性第六章 知识的学习 第一节知识学习概述P84-88 一、知识： 、定义：个体通过及环境相互作用后获得的信息及其组织 、类型： 感性知识及理性知识反映活动的深度 陈述性知识及程序性知识反映活动的形式 、知识学习 类型： 符号学习、概念学习、命题学习； 下位学习、上位学习、并列结合学习； 、知识学习的过程知识获得知识保持知识提取 、知识学习的作用：是增长经历、形成技能、开展创造力的重要前提 三点P88 知识的学习和掌握是学校

28、教学的主要任务之一；知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力开展的重要根底；知识学习是创造性产生的必要前提。第二节知识的获得 、知识学习的第一个阶段，条件是： 必须获得充分的感性经历； 必须对所获得的感性经历进展充分的思维加工。通过直观和概括两个环节来实现。 、知识直观类型：实物直观；模象直观；言语直观 如何提高知识直观的效果：P91-93灵活选用实物直观和模象直观加强词及形象配合运用感知规律强度律、差异律、活动律、组合律，突出直观对象的特点培养学生的观察能力让学生充分参及直观过程 、知识概括：类型：感性概括、理性概括 如何有效进展知识概括P94-97：配合运用正例和反例正确运用变式科学地进展

29、比拟启发学生进展自觉概括 第三节 知识的保持 一、记忆系统及其特点 贮存时间容量信息来源信息处理瞬时记忆大刺激注意短记；未注意消失短时记忆5秒2分钟72组块感觉记忆 直接记忆长时记忆 工作记忆复述长记；不复述消失解决问题长时记忆1分钟一终生无限度短时记忆；瞬时记忆充分、深度加工，提取二、知识的遗忘及其原因 、遗忘进程艾宾浩斯遗忘曲线P99 遗忘的开展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型 、遗忘理论P100-101遗忘原因 痕迹衰退说最古老 亚里士多德、桑代克：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。 干扰说占统治地位：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。同化

30、说奥苏伯尔：实质是知识的组织及认知构造简化的过程。动机说弗洛伊德：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑压抑理论、 如何运用记忆规律，促进知识保持P101-104深度加工材料有效运用记忆术进展组块化编码适当过度学习合理进展复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵第七章技能的形成 第一节技能的概述 、定义：技能是指通过练习而形成的符合法那么的活动方式 、特点三点P105-106 ：技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经历，不同于认知经历的知识。技能中的各动作要素及其执行顺序要表达活动本身客观法那么的要求，不是一般的习惯动作。、种类

31、：P106-107 操作技能：动作技能、运动技能心智技能：能力技能、认知技能、作用P108：能够对活动进展调节及控制，还是获得经历、解决问题、变革现实的前提条件。 第二节操作技能的形成P108-113 一、操作技能形成的阶段 、操作定向：含义，定向映象 、操作模仿：含义，动作特点四点、操作整合：含义，动作特点四点、操作熟练：含义，动作特点四点二、操作技能的培训要求： 、准确地示范及讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反响、建立稳定清晰的动觉第三节心智技能的形成P113-121 一、理论 、心智动作按阶段形成理论加理培林前苏联 动作的定向阶段物质及物质化阶段出声的外部言语动作阶段不出声的外部言语

32、动作阶段内部言语动作阶段。 、心智技能形成三阶段论安德森 认知阶段联结阶段自动化阶段 、我国心智技能形成三阶段论：P117-119原型定向：4注意点原型操作：4注意点原型内化：4注意点二、心智技能的培养要求 、激发学习的积极性及主动性；、注意原型的完备性、独立性及概括性； 、适应培养的阶段特征，正确使用语言第八章 学习策略 第一节学习策略概述 、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案. 、特征： 是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 是有效学习所需的 是有关学习过程的 是学习者制定的学习方案,有规那么和技能构成 、分类： 认知策略、

33、元认知策略、资源管理策略 第二节典型的学习策略 一、认知策略 一复述策略 、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 、常用的几种方法： 利用随意识记和有意识记； 排除相互干扰； 整体识记和分段识记； 多种感官参及； 复习形式多样化；画线。二精细加工策略 、定义：精细加工策略是一种将新学材料及头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略. 、常用策略： 记忆术位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想； 做笔记； 提问； 生成性学习； 利用背景知识，联系实际. 三组织策略 、定义

34、：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识构造. 、常用策略： 列提纲；利用图形系统构造图、流程图、模式或模型图、网络关系图；利用表格一览表、双向表。二、元认知策略 一概念： 、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。 元认知知识知道做什么：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。元认知控制何时、如何做什么：包括制定认知方案、监视方案的执行以及对认知过程的调整和修改。、常用策略： 方案策略、监视策略、调节策略

35、三、资源管理策略 、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最正确时间、灵活利用零碎时间 、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间、学习努力和心境管理：自我鼓励 、学习工具的利用、社会性人力资源的利用 第三节学习策略的训练 一、原那么： 主体性原那么、内化性原那么、特定性原那么生成性原那么、有效的监控、个人自我效能感 二、方法： 、指导教学模式 、程序化训练模式 、完形训练模式 、交互式教学模式 、合作学习模式第九章 问题解决及创造性第一节问题解决概述 一、问题解决的含义、问题：定义：给定信息和要到达的目标之间有某些 障碍需要被克制的刺激情景 分类：有构造问题、无构造问题、问题解决

36、：定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 问题解决的特点：目的性；认知性；序列性； 二、问题解决的过程： 、发现问题问题解决的首要环节 、理解问题形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。 、提出假设提出解决问题的可能途径及方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。算法式、启发式 、检验假设 确定假设是否符合实际、是否符合科学原理直接检验、间接检验 三、影响问题解决的主要因素P141-142 、问题的表征；、已有的知识经历； 、定势及功能固着； 、个体的个性心理特性。 四、提高问题解决能力的教学P142-144 、提高学生知识储藏的数量及质量帮助学生结实地记忆知识提供多种

37、变式，促进的知识的概括重视知识间的联系，建立网络化构造 、教授及训练解决问题的方法及策略结合具体学科，教授思维方法外化思路，进展显性教学 、提供多种练习的时机 、培养思考问题的习惯鼓励学生主动发现问题鼓励学生多角度提出假设鼓励自我评价及反思第二节创造性及其培养 一、创造性及其特征、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 、创造性的根本特征 流畅性、变通性、独创性 二、影响创造性的因素 、环境；、智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件、个性：高创造性者的个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊及错误、喜欢梦想、具有强烈的好奇心、具有独立性三、创造性

38、的培养P148-151、创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境给学生留有充分选择的余地改革考试制度及考试内容、注重创造性个性的塑造保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧心理鼓励独立性和创新精神重视非逻辑思维能力给学生提供具有创造性的典范、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略发散思维训练推测及假设训练自我设计训练头脑风暴训练第十章 态度及品德的形成 第一节态度及品德的实质及其关系 一态度 、定义：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反响的倾向性。 、实质： 态度是一种内部准备状态，,而不是实际反响本身 态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择 态度是通

39、过学习而形成的，不是天生的 、态度的构造 认知成分、情感成分、行为成分 二品德 、定义：是社会道德在个人身上的表达，是个体依据一定的社会道德行为标准行动时表现出来的比拟稳定的心理特征和倾向。 、实质： 反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会标准的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的； 具有相对稳定性； 是认识及行为的统一。 、心理构造： 道德认识个体品德中的核心局部 道德情感直觉的、想象的、伦理的道德情感 道德行为衡量品德的重要标志技能、习惯 三态度及品德的关系 、一样点：实质一样、构造一致 、区别：范围不同：态度大；品德小。 价值的内化程度不同：态度有五种水平承受、反响

40、、评价、组织、性格化； 品德是价值观念性格化时的稳定态度. 第二节中学生品德开展的根本特征P156-161 一品德开展的阶段理论 、道德开展阶段论皮亚杰瑞士10岁以前，他律道德10岁以后，自律道德 、道德开展阶段论两难故事法 柯尔伯格美国三水平六阶段：前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段二中学生品德开展的根本特征 、伦理道德开展具有自律性，言行一致形成道德信念及道德理想自我意识增强道德行为习惯逐步稳固品德构造更为完善、品德开展由动乱向成熟过渡 初中阶段品德开展具有动乱性高中阶段品德开展趋向成熟第

41、三节态度及品德学习的一般过程及条件 P162-165 一态度及品德学习的一般过程 依从 认同 内化 二影响态度及品德学习的一般条件 、外部条件家庭的教养方式、社会风气、同伴群体 、内部条件认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素 第四节良好态度及品德的培养P165-171 、有效的说服 、树立良好的典范 、利用群体约定 、价值辨析：选择阶段赞赏阶段行动 、给予恰当的奖励及惩罚第十一章 心理安康教育 第一节 心理安康概述P172-179一、概念：心理安康就是一种良好的、持续的心理状态及过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积

42、极的社会功能 二、心理安康标准六条：1、对现实的有效知觉2、自知自尊及自我接纳3、自我调控能力4、及人建立亲密关系的能力5、人格构造的稳定及协调6、生活热情及工作高效率三、中学生易产生的心理安康问题 焦虑症、抑郁症、强迫症、恐惧症、人格障碍及人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍 四、心理安康教育的意义 1、预防精神疾病、保障学生心理安康的需要2、提高学生心理素质，促进其人格健全开展的需要3、对学校日常教育教学工作的配合及补充第二节 心理评估P179-182 一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征及行为表现进展评鉴，以确定其性质和水平并进展分类诊断的过程 二、参考架构：安康模式、疾病模式 三、心理评估的意义1、有针对性地进展心理安康教育的依据2、检验心理安康教育效果的手段四、常用方法： 、心理测验 、评估性会谈 技术： 倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质、其他方法 ：观察法、自述法三 心理辅导 一、心理辅导及其目标、学校心理安康教育的途径 开设心理安康教育有关课程开设心理辅导活动课在学科教学中渗透心理安康教育的内容结合班级、