教师资格证高等教育心理学考试复习点.docx

《教师资格证高等教育心理学考试复习点.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师资格证高等教育心理学考试复习点.docx（52页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、第一章 心理学概论第一节 人类心理现象一、心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。心理活动又满意理现象，简满意理。二、个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。三、心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择及偏向。四、需要即个体在生理或心理上的某种缺失状态的反映。它是个体进展活动的根本动力，是个体积极性的源泉。兴趣是一种对事物进展深入认知的需要，是需要的具体表达。五、心里过程：一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。

2、感觉反映事物的个别属性和特性，而知觉反映事物的整体及其联系及关系。人们通过感知觉所获得的知识经历能贮存在人们的头脑中，并在需要时能再现出来，这就是记忆。人运用头脑中已有的知识经历去间接地、概括地认识事物，提醒事物地本质联系和内在规律，这就是思维。人们利用语言把自己思维活动的结果、认识活动的成果及别人进展交流，承受别人的经历，这就是言语活动。人在认识客观世界时，会对事物产生一定的态度，引起的主观体验，就是情绪。它时人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验。六、意志过程是自觉地确定目的，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程。七、人的认知、情绪和意志是严密联系、相互作用的。1.人的情绪

3、和意志受认知活动的影响；2.个体的情绪和意志对认知活动具有重大影响；3.情绪及意志也密切相关。情绪既可以成为意志行为的动力，也可以成为意志行为的阻力，意志可以调节和控制人的情绪。八、心理状态指心理活动在一段时间表现处的相对稳定而持续的状态。九、能力是人顺利地完成某种活动所必须具备地心理特征，表达着个体活动效率的潜在可能性及现实性。气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反响特征。性格是人对现实的稳固的态度和习惯性的行为方式。心理动力及心理过程是互相作用的。心理状态和心理特征是在心理过程中形成和表现出来的。心理状态和心理特征是严密联系的。十、行为指有机体的反响系统。它由一系列反响动作和活动构

4、成。十一、行为和心理密切相关。心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动得外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。心理学有时也可以叫做行为科学，即通过对行为的客观记录、分析和测量来提醒人的心理现象的规律性。十二、意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。第二节 心理学的过去和现在一、唯理论代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡儿，他相信理性的真实性，认为只有理性才是真理的唯一来源。他成认灵魂及身体有密切的关系，认为某些心理现象离不开身体的活动。他是最早用反射概念来解释动物的行为和人的某些无意识的简单行为。他还相信“天赋观念，即

5、人的某些观念不是由经历产生，而是由人的先天组织所赋有的。二、经历论代表人物是17世纪英国哲学家洛克。洛克坚决反对笛卡儿的“天赋观念，主张“白板说。认为人的心灵最初像一张白纸，没有任何观念。一切知识和观念都是后天从经历中获得的。三、西方心理学的理论流派：德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。四、构造主义：奠基人为冯特，著名代表人物为铁欣纳。构造主义主张心理学应该研究人们的意识经历，并把人的经历分为感觉、意识和激情三种元素。在研究方法上，构造主义强调内省的方法。五、机能主义：创始人是美国著名心理学家詹姆士，主张研究意识。六、

6、行为主义：创始人是美国心理学家华生，特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。四、格式塔心理学：创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒。主张把心理作为一个整体组织来研究。五、精神分析学派：代表人物是弗洛伊德，强调心理学应该研究无意识现象。六、1967年，美国心理学家奈塞尔发表了认知心理学，标志着现代认知心理学的正式诞生。现代认知心理学除了应用心理学的一般研究方法外，还开展了自己特有的计算机模拟等研究方法。认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。七、人本主义心理学：代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人，提醒人性的本质，必须从人的存在出发

7、。第二章 教育心理学及高等教育心理学第一节 教育心理学概述一、一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。二、实施教学一般的模式是：呈现教材、学生反响、强化和校正反响。三、教育心理学是心理学及教育相结合的产物，属于自然性社会科学，也属于理论性应用科学，可以说，教育心理学是一门介于社会及自然、应用及理论之间的穿插学科。四、教育心理学是研究学校情境中学生得学及教师的教的根本心理规律的科学。五、教育心理学的研究对象决定了其首要任务就是提醒学生掌握知识、技能和开展智力、体力，以及形成良好的思想道德品质的心理规律；提醒学生的学习活动和心理

8、开展及教育条件和教育情境的依存关系。教育心理学也可以对教师有效地独立学习和自我培养提供必要的帮助。六、我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的教育实用心理学。中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的教育心理学。新中国成立50多年来，我国教育心理学的开展大致经历了改造、繁荣、破坏、新生四个时期。第二节 高等教育心理学的对象及任务一、高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方面：1.教育任务不同；2.教育对象不同；3.社会职能不同；4.地位作用不同；5.培养方式不同。高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学及教的根本心理规律的科学。二

9、、高等教育心理学的学科特征：1.是学校教育心理学的分支学科。高等学校在学校教育系统中居于最高层次。教育心理的核心问题是学生的学习活动问题，学校的教育质量和管理水平以学生学业的成败为主要标志。2. 是反映高等专业教育特色的教育心理学。“高是指“高等和“高级，“专是指大学教学的专业化和专门化。3.研究对象的主体是大学生。4.为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。三、高等教育在教学方法上的特殊性具体表现在：1.教学中教的比重逐渐降低，学的比重逐渐增加。2.教学上由传授法向指导法转化。3.校内教学和社会实践相结合。四、高等教育心理学的内容体系简答：1.高等教育心理学的

10、科学学问题；2.大学生学习心理研究；3.教学心理研究；4.德育心理研究；5.教学设计及教学评 估。五、高等教育心理学的主要作用：1.有助于提高师资水平；2.有利于提高教育教学质量；3.有助于进展教育教学改革。六、高等教育心理学研究的方法论原那么：1.客观性原那么；2.开展性原那么，高等教育心理学的研究必须坚持开展的原那么，从开展的角度来分析影响大学生心理开展的诸要素；3.理论联系实际的原那么；4.教育性原那么。七、高等教育心理学研究的具体方法：1. 观察法。观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试学生的外部行为表现言语、行为和表情，从而对其心理活动进展研究的方法。观察法

11、的主要优点是被观察者在自然条件下的行为表现真实自然，较少或没有受到“环境的干扰；主要缺陷是观察资料的质量容易受到观察者的能力和其他心理因素的影响，并且观察到的资料数量有限，往往难以做出概括化的结论。2. 实验法。实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量地变化，来研究此种变量地变化对其他变量的影响。教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计应遵守的根本原那么：随机化原那么；局部控制的原那么。3. 调查法。调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。它包括口头调查谈话法和书面调查问卷法两种形式。4. 个案法。个案法是对单个被试进展深入而详尽的观察及研究，以

12、便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。优点：能加深对特定个体的了解，有助于教师进展因材施教。缺点：它所收集的资料可能真实性不强，从而会影响到研究结论的可靠性。第三章 高等教育心理学及高等学校教师第一节 教师的社会角色一、角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员，这被称之为角色期望。二、教师角色：1.知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。这是教师职业的中心角色。教师的特殊功能是传授知识，指导学生学会学习，培养学生的各种能力，促进他们的智力开

13、展。2.父母长者、朋友和管理员。3.典范和模范公民。4.学生灵魂的塑造者。5.教育科学研究人员。三、教师的领导方式：1.强硬专制型；2.仁慈专断型；3.放任自流型；4.民主型。民主型的领导方式是最理想的。四、教学风格是指在方案一样的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，经常采用的教学方式方法的特点。典型的教学风格由两种形式：学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。五、师生态度产生的相互交流及反响在心理学上称为“罗森塔尔效应或“教师期望效应。教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，这些学生容易取得教师所期

14、望的效果。反之，学生会以一种消极的态度来对待教师，不理会或拒绝教师的要去。六、“以身立教，为人师表是教师职业道德的主要特征。七、教师职业角色意识的形成过程：1.角色认知过程；2.角色认同阶段这一阶段指教师通过亲身体验承受教师角色所承当的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。3.角色信念阶段这一阶段指教师角色中的社会期望及要求转化为个体的心理需要。八、促进教师角色形成的主要条件：1.正确认识教师职业；2.树立学习典范；3.积极参及教育实践。第二节 教师的能力素质一、教学效能感的涵义：效能感指人对自己进展某一活动的能力的主观判断。教师在进展教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断

15、称为教师的教学效能感。二、教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。自我效能感指人对自己能否成功地进展某种成就行为地主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。人的行为主要受人的效能预期的控制。教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。三、教学效能感对教师行为的影响：1.影响教师在工作中努力程度；2.影响教师在工作中的经历总结和进一步的学习；3.影响教师在工作中的情绪。四、影响教师教学效能感的因素简答：影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会风气、为教师开展所提供的条件、人际关

16、系等。教师自身因素包括价值观及自我概念等。社会群众，特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感有影响。教师的教育观念科学及否对教学效能感起着很大的作用。学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。师生关系也是影响教师教学效能感的重要因素。总之，内部因素是影响教师教学效能感的关键。也就是说，科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。五、教师教学效能感的开展及提高：1.全社会必须树立尊师重教的良好风气；2.在学校内，建立一套完整、合理的管理制度和规那么并严格加以执行；3.努力创造进修、培训等有利于教师开展，有利于教师实现其自身价值的条件；4.良好的校风建立，提高福利待遇。六

17、、教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进展审视和分析的过程。反思有三种：1.对活动的反思；2.在活动中的反思；3.为活动反思。七、教师反思的过程分为以下四个环节：具体经历、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。以上四个环节中，反思最集中地表达在观察和分析阶段。八、教学反思地成分：1.认知成分；2.批判成分；3.教师的陈述。九、教学反思的方法：1.反思日记；2.详细描述；3.实际讨论；4.行动研究。十、教学监控能力是指教师为了保证教学到达预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进展积极主动地方案、检查、评价、反响、

18、控制和调节地能力。教师的教学监控能力主要分为三个方面：1.是教师对自己的教学活动的预先方案和安排；2.是对自己实际教学活动进展有意识的监察、评价和反响；3.是对自己的教学活动进展调节、校正和有意识的自我控制。十一、根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。根据作用范围，教师的教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。十二、教学监控能力的因素：1.方案性及准备性；2.课堂教学的组织性；3.教材呈现的水平及意识；4.沟通性；5.对学生进步的敏感性；6.对教学效果的反省性；7.职业开展性。十三、教学监控能力的特征：1.能动性；2.普遍性；3.有效性。十四、教学监控扮演了一个“

19、领导者、“督察官的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视、领导下进展。十五、教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。十六、决定教师教学监控水平的直接因素有三个方面：1.是教师是否正确、全面地发现和觉察自己正在进展地教学活动地状况和存在地问题；2.是教师是否具备了解决教学活动中所存在问题地足够的知识经历；3.是已有的知识是否能和现存的问题联系起来，进而进展合理的、有效的知识重组。十七、教师教学监控能力的开展及趋势：1.从他控到自控；2.从不自觉经自觉到达自动化最理想状态；3.敏感性逐渐增强教学监控的敏感性指教师根据教学情况和学生反响对自己的教学活动做出最正确调节和修正的灵敏程度。敏感性

20、是衡量教师教学监控能力上下的一个重要标志。；4.迁移性逐渐提高迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。十八、教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反响，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。十九、影响教育机智的因素：1.对工作和对学生的态度；教师对工作和学生的态度是能否表现教育机智的前提。2.意志的自制性和果断性；3.深厚的知识素养和经历积累。二十、教育机智表现的方式：1.善于因势利导；2.善于随机应变；3.善于对症下药；4.善于掌握教育时机和分寸。第三节 教师威信及师爱一、教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精

21、神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。教师的威信是学生承受教育的根底和前提，是有效影响学生的重要条件。二、有威信的教师对学生产生巨大影响力的原因：1.学生确信他们讲授的和指示的知识的真实性和正确性，从而表现出掌握知识和执行指示的主动性。2.教师的要求可以较容易地转化为学生地需要，增强了学生在学习和培养自己优良品质上地积极性。3.教师的表扬或批评能唤起学生相应的情感体验。4.学生把有威信的教师看作自己的典范，教师的示范也就可以起到更大的教育作用。三、教师威信的形成：1.高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信

22、的根本条件；2.和学生保持长期而密切的交往；3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；4.给学生的第一印象也影响威信的树立；5.严格要求自己，有自我批评的精神。四、师爱即教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。五、师爱的特征：1.职业对象性；2.原那么性；3.广博性。六、师爱的心理功能：1.鼓励功能；2.感化功能；3.调节功能；4.典范功能。七、师爱的表现形式：1.关心和保护学生；2.尊重和信任学生；3.同情和理解学生；4.热情期望及严格要求。第四章 学习心理概述第一节 学习的实质、类型及特点一、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经历而

23、产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经历或实践引起的。二、学习的心理实质：1.学习是一个介于经历及行为之间的中间变量；2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3.学习是由反复经历而引起的。三、次广义的学习指人类的学习。人类学习和动物学习有着本质的区别：1.人的学习除了获得个体的行为经历外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经历和科学文化知识；2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在及其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进展的；3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。四、狭义的学

24、习专指学生的学习。它是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有方案、有组织、有系统地进展的，是学生在较短的时间内承受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。五、学生学习的内容大致分为三个方面：1.是知识的掌握和技能的形成；2.是智能的开发和非智力因素的开展；3.是行为标准的学习和道德品质的培养。反响学习；3.连锁学习；4.言语联结学习；5.区分学习；6.概念学习；7.规那么学习；8.解决问题学习。七、加涅的学习结果分类：1.智慧技能；2.认知策略；3.言语信息；4.动作技能；5.态度。五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的。八、我国教育心理学家冯忠良教授北师大的学习

25、分类：1.知识的学习；2.技能的学习；包括心智技能和操作技能3.行为标准的学习。九、大学生学习的根本特点：1.学习内容上的特点：a.专业程度较高，职业定向性较强；b.要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；c.学科内容的高层次性和争议性。2.学习方法上的特点：a.自学方式日益占有重要地位；b.学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；c.课堂学习及课外和校外学习相结合。第二节 高等教育的联结学习论根底一、学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反响R之间建立直接联结的过程。在联结之中，个体学到的是反复练习及强化的习惯。二、巴甫洛夫的经典性条件作用论。经典性条件反射的根本规律：1

26、.获得律及消退律。获得律指条件作用是通过条件刺激反复及无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激做出条件反响的过程而建立起来的。间隔太久那么难于建立联系；条件刺激必须陷于无条件刺激而呈现。消退律指如果条件刺激重复出现屡次而没有无条件刺激相伴随，那么条件反响会变得越来越弱，并最终消失。2.刺激泛化及分化律。泛化律指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反响以后，其他及该条件相类似的刺激也能诱发其条件反响。分化律指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和及条件刺激相类似的刺激做出不同反响的一种条件作用过程。泛化是对事物的相似性的反响，分化那么是对事物的差异的反响。3.高级条件作用律。经典

27、条件作用能有效提醒有机体是如何学会在两个刺激之间进展联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并及条件反响建立起联结的。三、斯金纳的操作性条件作用论。学习实质上是一种反响概率上的变化，而强化是增强反响概率的手段。操作性条件反射的根本规律：1.应答行为和操作行为操作性行为主要受强化规律的制约。2.正强化。强化的作用在于改变同类反响在将来发生的概率，而强化物那么是一些刺激物。强化有阳性强化积极强化、正强化及阴性强化消极强化、负强化之分。无论是阳性强化还是阴性强化，都能增加以后发生反响的概率。一个完整的操作性条件作用模式由三个局部组成：区分刺激；操作性行为；强化物。3.逃避条件作用及回避条件作用。逃避条件作

28、用指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反响，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，那么该反响在以后的类似情境中发生的概率便增加。回避条件指当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反响，从而防止了厌恶刺激或不愉快情境地出现，那么该反响在以后地类似情境中发生地概率便增加。4.消退。5.惩罚。惩罚指当有机体作出某种反响以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反响地过程。第三节 高等教育的认知学习论根底一、主体的认知过程在复杂学习中起着主要的作用：学习并不是在外部环境的支配下被动地形成联结，而是主动地在头脑内部构造认知构造；学习并不是通过练习及强化

29、形成反响习惯，而是通过顿悟及理解获得期待；有机体当前地学习依赖于他从记忆中抽取的认知构造和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。二、布鲁纳的认知构造学习论论述布鲁纳美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的根本构造转变为学生头脑中的认知构造。他的理论常被称之为认知发现说或认知构造论。一认知学习观：1.学习的实质。学习的本质是主动地形成认知构造。认知构造就是编码系统，其主要成分是“一套感知地类目。学习就是类目及其编码系统地形成，一切知识都是按编码系统排列和组织的。2.学习的过程。学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程：1新知识的获得；2知识的转

30、化；3评价。学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知构造，而构建良好的认知构造常常需经过获得、转化和评价三个过程。(二)构造教学观：学习理论是描述性的而不是规定性的，它只说明实际情况怎样。教学理论是约定俗成的，是一种标准化的理论，它说明有关获得知识及技能形成最有效的方法和规那么。1.教学目的。教学的最终目标是促进学生对学科构造的一般理解。学科根本构造指学科的根本概念、根本原理及其根本态度和方法。2.掌握学科根本构造的教学原那么。1动机原那么。学生具有三种最根本的内在动机，即好奇内驱力求知欲、胜任内驱力成功的欲望和互惠内驱力人及人之间和睦共处的需要。2构造原那么。任何知识构造都可以用动作、

31、图像和符号三种表象形式来呈现。3程序原那么。每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素。4强化原那么。教学规定适当的强化实践和步调是学习成功重要的一环。三、奥苏伯尔奥苏贝尔的有意义承受学习论。美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进展的方式把学习分为承受学习及发现学习，又根据学习材料及学习者原有知识构造的关系把学习分为机械学习及意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的承受学习。一意义学习的实质和条件。1.意义学习的实质。意义学习就是将符号所代表的新知识及学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的

32、联系。实质性的联系指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。非人为的联系指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识及原有认知构造中有关的观念建立在某种合理的或逻辑根底上的联系。2.意义学习的条件。1客观条件。材料必须具有逻辑意义。2主观条件。学习者必须具有积极主动地将符号所代表地新知识及认知构造中的适当知识加以联系的倾向性心向；学习者认知构造中必须具有适当的知识，以便及新知识进展联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义地新知识及认知构造中的有关旧知识发生相互作用，使认知构造或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。二承受学习的实质及技术。1.承受学习的

33、实质。承受学习是在教师指导下，学习者承受事物意义的学习。承受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。2.先行组织者。“先行组织者就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且及认知构造中原有的观念和新的学习任务相关联。承受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。四、加涅的信息加工学习论。在各个信息加工阶段发生的事件，称之为学习事件。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件。一学习的信息加工模式。1.信息流。信息往往是从一个假设的构造流到另一个假设构造中去。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不

34、是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。2.控制构造。控制构造包含期望事项及执行控制。期望事项指学生期望到达的目标，即学习的动机。执行控制即认知策略，它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进展编码、采用何种提取策略等。二学习阶段及教学设计。每一个学习动作可以分解成八个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反响阶段。五、建构主义学习理论的根本观点：1.知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板。科学

35、知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种可能更正确的解释。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。2.学习观。学习是个体建构自己的知识的过程。3.学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的学生是有经历的，教学不能无视学生的这些经历，要把学生现有的知识经历作为新知识的生长点。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。第五章 学习动机及其培养第一节 学习动机的实质及其作用一、动机具有三种功能：激活功能、指向功能和强化功能。二、学习动机是激活个体进展学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。三、学习需

36、要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上来看，学习需要可称为学习驱力。四、学习驱力由以下三个方面组成：1认知内驱力；自我提高的内驱力；交往内驱力。五、在儿童早期，附属内驱力最为突出，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附，在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。六、学习期待是个体对学习活动所要到达目标

37、的主观估计，它是构成学习动机构造的另一个根本要素。学习目标是个体通过学习活动想要到达的预期结果。七、诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。八、学习需要和学习期待是学习动机的两个根本成分。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，学习需要在学习动机构造中占主导地位。九、根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的及低级的动机或者是正确的及错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的。十、根据学习动机的作用及学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是及学习活动直接相联的，来源于对

38、学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是及学习的社会意义和个人的前途相联的。十一、根据学习的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。十二、大学生学习动机的特点：1.学习动机的多元性；2.学习动机的间接性；3.学习动机的社会性；4.学习动机的职业化。十三、大学生学习动机主要有四大类：1.是报答性和附属性学习动机；2.是自我实现和自我提高的学习动机；3.是谋求职业和保证生活的学习动机；4.是事业成就的学习动机。十四、学习动机及学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。第二节 学习动机的理论

39、观点一、联结主义的强化动机理论提出，任何学习行为都是为了获得某种报偿。联结主义的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量外部强化，无视甚至否认了人的学习行为的自觉性及主动性自我强化，这一学习动机理论有较大的局限性。二、成就动机是一种努力克制障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机是在人的成就需要的根底上产生的，它是鼓励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。三、个体的成就动力可以分为两类：1.力求成功的动机；2.防止失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50的任务是他们最有可能选择的冒险概率。防

40、止失败者那么倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50时，他们会回避这项任务。四、美国心理学家维纳对行为结果的归因进展了系统讨论，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。五、归因理论是从结果来阐述行为动机的，它的理论价值及实际作用主要表现在三个方面：1.有助于了解心理活动发生的因果关系；2.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；3.有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。六、人的根本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、平安的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、

41、自我实现的需要。七、自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。八、强化分为三种：直接强化、替代行强化、自我强化最长久。九、期待有两种：结果期待、效能期待。十、影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经历。十一、自我效能感在学习活动中主要具有四大功能：1.决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；2.影响人们对待学习困难的态度；3.影响新行为的获得和习得行为的表现；4.影响学习时的情绪状态。第三节 学习需要的形成和培养一、人类的好奇心和求知欲就是在探究反射的根底上开展起来的，人类新的学习需要就建立在这种原始的学习需要的根底之上。二、学习积极性指学生在学习活动中

42、所表现出来的那种认真、紧张、主动和顽强的状态。这些心理状态主要表达在学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志毅力三个方面。三、新的学习需要可以通过两条途径来形成：直接发生途径；间接转化途径。四、学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。五、如何激发学习动机？1.创设问题情境，实施启发式教学；2.根据作业难度，恰当控制动机水平；3.充分利用反响信息，妥善进展奖惩；4.利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛；5.正确指导结果归因，促使学生继续努力。六、问题情境指具有一定难度，需要学生努力克制，而又是力所能及的学习情境。七、想创设问题情

43、境，一是要求教师熟悉教材，二是要求教师充分了解学生已又的认知构造状态。创设问题情境的方式多种多样。八、学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。动机水平增加，学习效果也会提高。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。九、最正确的动机激起水平及作业难度密切相关：任务较容易，最正确激起水平较高；任务难度中等，最正确动机激起水平也适中；任务越困难，最正确激起水平越低。这便是有名的耶克斯多德森定律简称倒“U曲线。十、来自学习结果的种种反响信息，对学习效果有明显影响。这是因为：一方面学习者可以根据反响信息调整学习活动，改良学习策略；

44、另一方面学习者为了取得更好的成绩或防止再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。十一、表扬及奖励比批评及指责能更有效地激发学生的学习动机。十二、学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属感和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛。十三、不同的归因方式会影响到主体今后的行为，所以可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进展成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，

45、从有利于今后学习的角度进展归因，哪怕这时的归因并不真实。第六章 学习迁移及其促进第一节 学习迁移的实质及其作用一、学习迁移简称迁移是指一种学习中习得的经历对其他学习的影响。二、学习迁移的分类：1.正迁移及负迁移。按照迁移的性质来分。正迁移积极迁移是指一种经历的获得对另一种学习起促进作用。负迁移消极迁移是指一种经历的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。2.纵向迁移及横向迁移。按照迁移的层次来分。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。3.顺向迁移及逆向迁移。按照迁移的先后分。4.特殊迁移及普遍迁移。

46、按照迁移的内容分。三、学习迁移的作用：学习的迁移贯穿于整个教学系统。学习理论不仅要说明学习是如何引起的，学习过程是如何进展的，还要说明学习结果在今后学习中是如何变化和产生影响的。学习迁移使习得的经历得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理构造，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。学习迁移是促进学生心理开展的关键，是使习得的知识、技能及道德标准向能力及品德转化的关键。第二节 学习迁移的理论观点一、形式训练说的心理学根底是官能心理学。一种官能的改良会加强其他所有的官能。迁移是通过对组成“心灵的各种官能进展分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。二、只有当两个机能的因素中具有一样的要素

47、时，一个机能的变化才会改变另一个机能。三、两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经历的类化。四、“顿悟关系是学习迁移的一个决定因素。五、认知构造就是学生头脑内的知识构造。广义地说，它是学生已有地观念地全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。对学习迁移产生直接地影响是认知构造的三个变量：1.学习者原有知识的实质性的内容特征这指在学习新的任务前，学习者原有认知构造中是否具有可以用来同化新知识的适当概念。2.学生个人的知识的组织特征这指个体在学习新的任务前，

48、是否能清晰分辨其原有知识及要学习的新知识之间的异同。3.原有认知构造的稳固性原有认知构造越稳固，越有助于促进新的学习。六、学习迁移的过程就是一个经历的整合过程，经历整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理构造。第三节 学习迁移的影响条件一、简答学习迁移的影响条件：1.学习对象的共同因素两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件；2.已有经历的概括水平；3.认知技能及策略；4.定势的作用定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。第四节 学习迁移的有效促进一、简答如何有效促进学习迁移1.合理确立教学目标；2.科学精选教学材料；根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的根本概念、根本原理、根本法那么、根本方法、根本态度等。3.合理编排教学内容；合理