教育心理学考试试卷.docx

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1、研究生课程进修班试卷封面姓 名： 单位： 专 业： 汉语言文学教育 考试科目： 教育心理学 考试分数： 2010年 07 月 15 日东北师范大学研究生课程进修班考试试卷评分表课程名称 教育心理学 姓 名 单位 河南省登封市第一高级中学 专 业 汉语言文学教育 2010年07 月15 日 题 号分 数签 名12345678910总 分评阅教师签字： 年 月 日东北师范大学研究生课程进修班?教育心理学?考试试卷一、名词解释题每题4分，共20分1、学习策略答：学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。2、先行组织者答：先行组织者(advance organize

2、r)，简称组织者，是指在上课前为学生提供的有关本课学习内容的从总体上组织起来的引导性材料。先行组织者的概念是由奥苏伯尔最早提出来的。作为促进学生有意义学习的一种教学策略，先行组织者是新旧知识发生职系的桥梁。按照奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈出之前呈现的一个概括及包容水平较高的引导性材料。奥苏伯尔提出两种类型的组织者即说明性组织者和比拟性组织者。3、场独立性答：场独立性(field independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中别离出来的能力；场独立性的人，有极大的独立性，并且不易受暗示，比拟容易完成要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务，场独立性的人的行为是非社会

3、定向的，社会敏感性差，不善于社交，自信、自尊心强，关心抽象的概念和理论，喜欢独处等。4、习得性无力感答：习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。5、教师的威信答：教师威信是教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。它是教师的人格、能力、学识及教育艺术在学生心理上引起的信服而又崇拜的态度，它是教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。教师的威信有两种：一种是权力威信，一种是信服威信。教师威信就是教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震

4、撼力。二、简答题每题10分，共50分1、教师的主要角色有哪些？答：教师主要充当学习的指导者；班集体的领导者，行为标准的示范者，心理保健者，教育科研人员五种角色。2、斯金纳提出的程序学习的编程原理有哪些？答：斯金纳提出的编制程序的五条根本原理原那么是：1小步子原那么：把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；2积极反响原那么：要使学生对所学内容做出积极的反响，否认“虽然没有表现出反响，但是，确实明白的观点；3及时强化反响原那么：对学生的反响要及时强化，使其获得反响信息；4自定步调原那么：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；

5、5低的错误率：使学生尽可能每次都做出正确的反响，使错误率降到最低限度。斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度及学习能力一致；及时纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。3、简述复述和组织在陈述性知识学习过程中的作用？答：复述和组织是两种主要的认知加工策略。复述是指在工作记忆中重现信息。复述有两种类型即维持性复述和精制性复述。维持性复述是指一遍遍地、原封不动地重复要记忆的信息。维持性复述的主要作用是使信息暂时地保存在工作记忆中以便使用；维持性复述的第二个作用是使工作记忆中的局部新信息通过反复的、充分的复述而转换到长时记忆中去贮存。通过维持性复述进入

6、长时记忆的信息，通常是一些意义性不强的学习材料，如 号码、外文单词、数学公式等等。由于维持性复述只是原封不动地重现新信息，而没有和已有知识建立任何联系，因此，即使通过简单的维持性复述进入到长时记忆的信息，也容易从长时记忆中遗忘。精制性复述是指将要记忆的信息及已贮存在长时记忆中的信息建立联系的过程。精制性复述是通过运用精制策略实现的。所谓精制是指在工作记忆中完成的对新信息的精心制作或精细加工，是对要记住的新信息附加额外的信息的过程。精制是一个主动的信息加工活动，学习者必须有主动精制的意识，主动地考虑如何在新旧知识之间建立联系，主动地以新信息为线索去激活长时记忆中贮存的有关信息。精制性复述的作用有

7、两个：第一，通过新旧知识建立联系，促进对新知识的理解，并使新知识进入长时记忆，更长久地保持；第二，通过精制性复述而进入长时记忆的新知识，当需要从长时记忆中提取时，能够更容易对信息进展检索。 所谓组织是指对要记忆的新信息，按照工程之间的相似性或工程之间的关系归类，并形成一定的构造模式的过程。 精制和组织都是在工作记忆中对信息进展加工的方式，但又是两种不同的方式。精制性复述有助于建立新知识及已有知识之间的联系，但却没有建立新知识之间的内在联系。组织那么是建立新知识之间的内在联系，使之结合成一个整体。 组织的作用包括两个方面：第一，经过组织的信息最容易进入长时记忆中贮存并在长时记忆中建构命题网络；第

8、二，经过组织的信息，也便于从长时记忆中提取(回忆)信息。4、在学校中激发及维持外来动机的措施有哪些？答：外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用以下强化手段激发及维持学生的外来动机。 一向学生提出明确、具体的学习目标 二利用学习结果的反响作用 三正确评价，适当表扬及批评 四适当开展竞赛5、举例说明维纳的二维归因理论？答：维纳的归因理论是一种成败归因理论。对于成功及失败的归因应包括两个维度：第一，内在的还是外在的。第二，稳定的还是不稳定的。稳定的内在因素指个人的能力，稳定的外在因素指任务的难度，不稳定的内在因素指个人的努力，不稳定的外在因素指运气。例如：在师生交互作

9、用的教学过程中，学生对自己成败的归因，并非完全以考试分数的上下为根底，而是受到教师对他的成绩表现所作反响的影响。三、论述题每题15分，共30分1 论述布鲁纳的学习理论的根本观点及其在教学中的应用？答：根本观点：(1).学习的实质在于主动地形成认知构造，布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。(2)对学习过程的观点 布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。即新知识的获得，知识的转化，评价。 (3).学习应注意各门学科的根本构造(4).提倡发现学习 发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原那么。 在教学中的应用：(1)布鲁纳的学习理论，

10、强调学生学习的主动性，强调学生已有认知构造和学生的独立思考。强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用，较之建立在动物心理研究根底上的一些学习理论，更能说明人的学习的某些特点和规律。 (2)他将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论根底，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。(3)他所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。2 论述柯尔伯格的道德开展阶段论及其在学校道德教育上的主张？答：柯尔伯格不仅研究道德开展的理论问题，还强调把他的研究运用到教育实践中去，认为道德教育不能采用行为主义的机械教育，也不能采用成熟主义的放

11、任自流，主张根据儿童的年龄特点，创设使儿童不断及道德问题相接触的环境，编制道德两难故事，接触学校和社会中的两难问题。引起儿童的道德认知冲突(“失平衡)，通过讨论的方式解决认知冲突，促进儿童的道德开展。他提出道德教育的任务是提高儿童的道德认知水平，培养他们在面临道德问题时能明辨是非，具有做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。他提出道德教育的具体目标是：一步步促进儿童的道德开展，使儿童做出越来越成熟的道德判断和推理，到达清晰理解公正、平等这样的普遍原那么；使儿童获得更高级的推理能力，概括能力，并能运用到新的情境中去；使学生在日常行为中践行更高级的推理能力，去认识、处理所遇到的各种道德问题。为

12、了实现上述目标，在道德教育实践中，他还提出道德教育的型模式(道德两难问题讨论模式，针对第一个目标)和型模式(“公正团体模式，针对更高的教育目标)。美国心理学家柯尔伯道德开展阶段论格继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法对儿童的道德判断问题进展了大量的追踪研究和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德开展阶段理论，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前开展的。 柯尔伯格提出的儿童道德开展的三个水平、六个阶段如下： 1前习俗水平(preconventional level) 这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系

13、。包括两个阶段： (1)服从及惩罚的道德定向阶段 这一阶段的儿童以惩罚及服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为但凡免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。 (2)相对的功利主义的道德定向阶段 这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人及人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。 2习俗水平(conventional level) 这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为标准，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和标准的要求，并遵守、执

14、行这些标准。包以下两个阶段： (3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段 此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规那么。 (4)维护权威或秩序的道德定向阶段 此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会标准，遵守公共秩序，遵重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。 3后习俗水平(postconventional level) 该水平特点是：道德判断超出世俗的法律及权威的标准，而以普遍的道德原那么和良心为行为的根本依据。包括以下二个阶段： (5)社会契约的道德定向阶段 这一阶段的儿童认识到

15、法律、社会道德准那么仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。一般他们不违反法律和道德准那么，但不用单一的规那么去评价人的行为，表现出一定的灵活性。 (6)普遍原那么的道德定向阶段 此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规那么的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原那么：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。 柯尔伯格进一步研究发现儿童道德开展具有如下特点： 1每个人的道德开展都要经历这几个阶段，但开展速度有快有慢。美国9岁儿童中94%处于第一水平；10岁儿童中60%处于第一水平，38%处于第二水平，只有1-2%到达第三水平；16岁儿童中21%处于第一水

16、平，56%处于第二水平，23%到达第三水平。因此，柯尔伯格认为：0-9岁大致属于前习俗水平；9-15岁大致属于习俗水平；16岁以后局部人向后习俗水平开展。但到达这一水平的人数并不会很多，即并非每个人都能到达道德开展的最高阶段。 2各开展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个开展阶段。 3道德开展及逻辑思维开展有关：即道德推理开展阶段不能超越逻辑思维开展阶段。 4道德开展及不同社会环境的刺激及儿童及社会环境的交往有关。柯尔伯风格查发现：生活在孤儿院的儿童到了青少年阶段还不能到达第3阶段，而生活在适当的集体农庄的青少年那么能到达第4、第5阶段。他通过跨文化研究发现：美国城市中产阶级儿童16

17、岁时25%达第5阶段，而墨西哥只有10%的15岁儿童达第5阶段，土耳其那么只有2%。 5道德认知开展及道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件。但不是充分条件。在一项研究(Kohlberg,1975)中发现：前习俗水平70%的人有欺骗行为，习俗水平55%有欺骗行为，后习俗水平15%有欺骗行为。在另一项研究中发现：道德判断开展处于习俗水平而又有欺骗行为的人中意志坚强的只占26%，而意志薄弱的却占74%。 柯尔伯格道德开展阶段论在学校道德教育上的应用。 柯尔伯格不仅研究道德开展的理论问题，还强调把他的研究运用到教育实践中去，认为道德教育不能采用行为主义的机械教育，也不能

18、采用成熟主义的放任自流，主张根据儿童的年龄特点，创设使儿童不断及道德问题相接触的环境，编制道德两难故事，接触学校和社会中的两难问题。引起儿童的道德认知冲突(“失平衡)，通过讨论的方式解决认知冲突，促进儿童的道德开展。他提出道德教育的任务是提高儿童的道德认知水平，培养他们在面临道德问题时能明辨是非，具有做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。他提出道德教育的具体目标是：一步步促进儿童的道德开展，使儿童做出越来越成熟的道德判断和推理，到达清晰理解公正、平等这样的普遍原那么；使儿童获得更高级的推理能力，概括能力，并能运用到新的情境中去；使学生在日常行为中践行更高级的推理能力，去认识、处理所遇到的

19、各种道德问题。为了实现上述目标，在道德教育实践中，他还提出道德教育的型模式(道德两难问题讨论模式，针对第一个目标)和型模式(“公正团体模式，针对更高的教育目标)。 1道德两难问题讨论法 柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知开展，其关键是要让儿童面对道德上的两难问题，引起儿童的道德认知冲突，产生失平衡，使他们对自己目前的思维方式产生不满，并寻求一种更完整、更高级的道德思维方式。为此，柯尔伯格主张采用道德两难问题讨论论法并建议采用“加一法。所谓“加一法是指在道德两难问题讨论时，使每个学生都能面比照自己当前的道德认知开展阶段高出一个阶段的观点，以引起认知矛盾，激起学生进一步思索有关的信息，理解具有更高一级的道德开展水平的学生的立场，从而提升自己的道德认知水平。 道德两难问题讨论法可以促使学生的道德认知向更高的阶段开展。“公正团体的核心是民主管理。实验对传统的权威式的学校管理进展了改革，在正规的剑桥中学由学生自己建立一所小学校即所谓“公正团体，引进一种直接的民主管理方式。教师将学生所理解的最合理的推理提供应他们并不断地煽动学生较好地操练道德推理以有利于集体做出决定。如果做到这一点，学生支持集体的决定并愿意实行集体的决定，那么，可以说学校已作为公正团体在开展工作了。