教学系统设计课后复习资料.docx

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1、第一章1 名词说明教学系统设计(Instructional System Design,简称ISD)也称作教学设计(Instructional Design,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为根底，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。系统方法就是根据系统的观点，从整体动身，辩证地处理整体及局部、构造及功能、系统及环境、功能及目的的关系，找到既使整体最优，又不使局部损失过大的方案，作为决策的根据，实现整体最优化的方法教学系统设计过程形式是在教学系统设计的理论当中渐渐形成的一套程序化的步骤，其本质是说明做什么，怎样去做，而不是为什么要这么做

2、，指出了以什么样的步骤和方法进展教学的设计，是关于设计过程的理论，及教学系统设计理论的本质区分在于他们关注的对象不同，前者关切的是设计问题，后者关切的是具体教学问题。主导-主体教学系统设计是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物。2 简述教学系统设计的主要理论根底以及这些理论对教学系统设计的影响。（P12-P14）答：教学系统设计的主要理论根底有学习理论、教学理论、系统方法和传播理论。学习理论指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计供应理解答问题的方式 ，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式 ，从而促进教学设计探讨方式的转变；教学理论则在理性及创建性之间找

3、到了平衡点，具有简洁而新奇的设计特色，提出基于核心概念、生成性话题及综合主题设计的任务分析法；系统方法为教学系统设计形式的形成供应了方法论基根底及系统方法论的取向的反思；人们对传播理论的探讨由早期的“枪弹论”形式开展到如今的“交互形式”，使得教学设计由从前的“单向灌输”的理念渐渐转变为如今“多向交互”设计理念。3举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。(P10-P11)答：教学系统设计应用的三个不同层次分别为以“产品”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次以及以“系统”为中心的层次。以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计及开发，它把教学中须要运用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来设

4、计，教学产品的类型、内容和教学功能经常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定，有时还汲取媒体专家和媒体技术人员参与，对产品进展设计、开发和测试、评价；以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进展教学系统设计，其设计的重点是充分利用已有的设施和现有的教学资料，选择、开发合适的教学资源和策略完成目的，这个层次的教学系统设计一般由教师自己来完成，必要时，也可由教学设计人员协助进展。当然，教师须要学习和驾驭教学系统设计的根本原理和方法；以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目的确

5、实定，实现目的方案的建立、试行、评价和修改等，由于系统设计涉及内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大的场合去运用和推广，因此，这一层次的设计须要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成。4有人提出根据学习理论将教学系统设计过程形式划分为以教为中心、以学为中心和主导主体教学设计形式，也有人认为教学系统设计过程形式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？(P19)答：我认为它们都存在着各自的弊端，“以教为主的教学设计形式”， 它是基于认知主义的教学设计形式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进展分析，但是从教化学和心理学的角

6、度上来看，确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。“以学为主的教学设计形式”是基于建构主义的教学设计形式，强调以学生为中心，以问题为核心来驱动学习，学习问题必需在真实的情境中绽开，要求设计能保证学习任务绽开的环境、学习任务必需供应的学习资源、认知工具和扶植等内容，应设计多种自主学习策略，使得学习可以在以学生为主体中顺当绽开。虽然说建构主义为核心的以学为主的教学设计形式强调要在真实的情景中学习学问，对所学学问构造的具体分析，将有助于设计更合理的真实任务和真实环境。以“学”为主的教学系统设计由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因此

7、有利于学生的主动探究、主动觉察，有利于创建性人才的培育。但以“学”为主的教学系统设计仍有其自身的局限性，只强调了学生的学，而无视教师主导作用的发挥，无视师生之间的情感沟通和情感因素在学习过程中的重要作用；而且由于无视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还简洁偏离教学目的的要求。我认为 “ 以教为主的教学设计形式”，“以学为主的教学设计形式”都没有充分考虑到学习活动的社会文化属性。教学设计者眼中的学习者主要作为个体学习者存在，所运用的分析工具和教学处方都是基于个体心理学的。这种基于个体心理学的教学设计理论在设计以学生为中心的建构主义学习环境的理论中以表现出明显的不适应。 尽管以“教”为中

8、心的教学系统设计和以“学”为中新的教学系统设计的根本目的都是为了优化教学效果，促进学习，然而由于其学及教的理论根底，特殊是学习理论根底的不同，这两类教学系统设计的核心和效果也就必定不同。只有将这两者结合起来，使两者优势互补，才能获得最佳的学习效果。“以教师为主导，学生为主体的教学设计形式”的提出，无论是从哪方面上来看，都是以“教”为主和以“学”为主这两中教学系统设计相结合的产物。它涵盖了教学系统设计过程的根本要素，只是这种教学系统设计形式既可以根据教学内容和学生的认知构造状况敏捷地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共局部和互相跳转特性实现主导-主体的教学系统设计，在实际教学中可以

9、敏捷运用以教为主的教学策略。所以目前这种教学系统设计形式在实际的教学活动中具有比拟大的优势。 假设单从教化这方面来考虑教学形式这个问题，我认为最好的形式就是没有形式，“事实上，敬重每一个人的多样性和特性是一个根本原则，这一原则应导致摈弃任何标准化的教学形式。”既知教，所以兴；既知教，所以废。我比拟提倡“因材施教”，但是在现代这个社会中有它的局限性，因为一个人的开展是不行能超越他所处的时代和社会的。5有人认为“在运用线性的教学系统设计形式进展教学系统设计时，易使设计的教学机械、呆板、流于形式”，试谈谈自己对此的看法。答：我认为运用线性的教学系统设计形式进展教学系统设计时确实易使设计的教学机械、呆

10、板、流于形式，这是毫无疑问的。在这种形式下设计出来的教学抑制了学生主观性、创建性的发挥，从而使大多数学生的思维局限化，机械化，扼杀了学生的天性，不利于学生全方面地开展，而且教师在整个教学过程中也相当辛苦，但是，我们也不能否认这种线性教学设计形式也有它的优点，由于我国如今正处于应试教化阶段，教学过程是一种填鸭式的教化方式，这种教学设计形式完全有利于当前我们所面临的形式，虽然它有很多地方不利于学生的全面开展，但它以教师为主，教师是权威者，能限制整个教学过程，有利于教师的授课，教师可以把握整个教学过程的大方向，从而可以进展更好的教学。 任何事物都具有双面性，教学系统设计形式也是如此的，有须要我们舍弃

11、的一面，也有值得我们借鉴的一面。第二章1名词说明教化目的 就是指所培育的人才应到达的标准.这个目的可高可低按需而定（教化目的是培育人的方向和规格）。教学目的 肯定的行为指向、意图、意愿，对活动完毕时的结果有特定的设想。教学目的对学习者通过教学后应当表选出来的课件行为的具体、明确的表达，它是预先确定的、通过教学可以到达的丙炔可以用现有技术手段测量的教学结果。2用自已的语言和案例来阐述认知领域、情感领域、动作技能领域的目的。(P38)1 认知学习领域目的分类认知领域的目的是指学问的结果，包括学问、领悟、运用、分析、综合和评价。 1.学问：是指相识并记忆。这一层次所涉及的是具体学问或抽象学问的分辨，

12、用一种特别接近于学生当时遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。2.领悟：是指对事物的领悟，不要求深入的领悟，而是初步的，浅薄的。其包括“转化”、说明、推断等。3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决形式的状况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的状况。这里所说的应用是初步的干脆应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用学问。4.分析：是指把材料分解成它的组成要素局部，从而使各概念间的互相关系更加明确，材料的组织构造更为清晰，具体地说明根底理论和根本原理。5.综合：是以分析为根底，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创建

13、性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的支配和可施行的步骤，根据根本材料推出某种规律等活动。它强调特性及首创性，是高层次的要求。6.评价：这是认知领域里教化目的的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或视察的现象作出评判，而是理性的深入的对事物本质的价值作出有劝服力的推断，它综合内在及外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。2 动作技能学习领域目的分类 1.知觉：这是从事一种动作最本质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境说明行动”连锁中根本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉

14、）、线索的选择和转化。2.定势：是为了某种特定的行动或阅历而作出的预备性调整或打算状态，定势包括心理定势、生理定势、心情定势。3.指导下的反响：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较困难的技能成分上。指导下的反响是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反响的打算状态，即产生外显的行为行动和选择适当反响的定势。所谓反响的选择，是指确定哪些反响是满意任务操作的要求而必需作出的。4.机制：已成为习惯的习得的反响。在这一层次上，学生对从事某种行动已有肯定的信念和娴熟的程度。这一行动是他对刺激和情境要求可以作出种种反响的行为库的一局部，并且是一种适当的反

15、响。这种反响比前一层次的反响更困难，它在完成任务过程中也可能包括某种仿照。5.困难的外显反响：这里所说的，个体（学生）因为有了所须要的动作形式，可以从事相当困难的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已经驾驭了技能，并且可以进展得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。6.适应：是一种生理上的反响。为了使自己的动作活动合适新的问题情境，就必需变更动作活动。7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、实力和技能，创建新的动作行动或操作材料的方式。3 情感领域的教化目的分类克拉斯伍等人将情感领域的教化目的分为：承受或留意、反响、评价、组织、价值及价值体系的性格化。1.承受或留意:是指学习

16、者情愿留意某特定的现象或刺激。2.反响:指学习者主动参及，主动反响，表示出较高的爱好。3.评价:指学习者用肯定的价值标准对特定的现象、行为或事物进展评判。它包括承受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的困难情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比拟，确定它们的互相关系及它们的相对重要性，承受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。5.价值及价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，渐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成肯定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和看法等溶为一体，最终的表现是

17、个人世界观的形成。到达这一阶段以后，行为是一样的和可以预料的。3简评各种教学目的分类理论（p34-39）布卢姆是以学习心理学为根据，把人的认知过程划分为六个不同阶段，以此为框架，针对人在这六个阶段不同的认知特点，确定不同的学习目的，形成他的认知领域学习目的的分类。他的分类是一个层级系统，后一层学习任务的开展以前一层教学目的的实现为前提。最根底的是“学问”层级。这一层的学习任务就是“知道”，而学生只有在到达了“知道”的学习目的后，才能谈得上“领悟”和“运用”。由于布卢姆的学习目的分类系统符合人由浅入深、逐步开展的认知规律，对教师如何处理教学材料，如何开展教学以利于学生的理解承受有很大的指导意义。

18、根据布卢姆的学习目的分类，教学就应当将教学内容进展分类，遵循由易到难、由点到面、由低级到高级的原则设计达标训练。加涅从信息论的角度探讨人的认知。他把学习过程看作是由信息输入，信息处理、信息输出这三个根本阶段组成。推断学生是否驾驭了该驾驭的学问，是否到达了学习要求，通过鉴别学生学习结果的信息输出是否是预期的信息输出的方法是最有效的方法。比方，学生可以陈述一个概念，说明他知道这个概念。假设学生在操作时可以遵循某个规则，说明他学会了这个规则。所以，通过对学习结果进展分类来制定教学目的，就是从对学习信息可能的输出方式反推出对学习的要求。对教学指导有好用价值，尤其有利于对学习的反响限制。把加涅的学习结果

19、分类及布卢姆的学习目的分类作一比拟，我们不难觉察，两个分类的大框架是完全一样的。也就是说，加涅和布卢姆等都把学生的学习分为认知、情感和动作技能三个领域。尽管两个分类系统运用名称不同，但三个领域的划分标准是一样的。学问对应于言语信息，理解、运用、分析、综合及评价对应于心智技能和认知策略，情感领域相当于看法，心因运动技能相当于动作技能。但两人分类的动身点不同。布卢姆以认知心理学为动身点，根据人的认知规律对学习目的分类，是从心理学的角度考虑在什么阶段向学生输入什么样的教学信息。加涅学习结果分类以学生学习会产生什么样的信息输出为动身点设计教学目的，更留意反响的作用。因为，学习结果本身就是信息反响。在加

20、涅看来，学习及记忆的信息加工过程是亲密联络在一起的。因为不断的反响，使信息流在学习者及环境之间形成一个环路，两者不断地互相作用。反响是学习的最终阶段，这是通过强化过程发生的。加涅说，一个学习活动为了它的完成，须要一种自动的或者设计造成的反响。当反响是由操作本身供应的时候，它是自动的。教师们的主要作用，是以信息反响的形式，供应人为的强化物。虽然两人的分类系统动身点不同，但殊途同归，有异曲同工之妙。都有助于导学导教，是指导学习目的设计的很有好用价值的学说。4教学目的分析的方法有哪些？用案例来说明其适用范围。（p42-51）归类分析法：适用范围：归类分析法主要用于言语信息类学习内容，言语信息本身不存

21、在逻辑层级或程序，所以，只须要干脆对达成目的所需的信息进展分析。分析方法：对言语信息最有效的分析法是确定信息的主要类别。确定分类方法后，把须要学习的学问归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。表达方式：组合或组成图示(分层, 或分簇), 或者列提纲层级分析法：适用范围：层级分析法是用来提醒教学目的所要求驾驭的附属技能的一种内容分析方法，是一个逆分析的过程。分析方法：从已确定的教学目的开场考虑，要求学习者获得教学目的规定的实力，他们必需具备哪些次一级的附属实力？而要培育这些次一级的附属实力，又须要具备哪些再次一级的附属实力？依次类推。各层次的学问点具有不同的难度等级越是在底层的学问点，难度等级越

22、低（越简洁）；越是在上层的，难度越大。层级分析的原则虽较简洁，但具体做起来却不简洁。它要求参与教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟识学科内容，理解教学对象的原有实力根底，并具备较丰富的心理学学问。表达方式: 层级依靠关系图示信息加工分析法：适用范围：信息加工分析法是一种将教学目的要求的心理过程提醒出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的实力构成了教学内容。分析方法：根据信息加工的步骤，写出每步要做的事情，包括内隐的心理操作过程和外显的动作技能的操作过程。表达方式：过程图示或步骤罗列说明构造模型法（ISM分析法）：适用范围：说明构造模型法是用于分析和提醒困难关系构造的有效方法。

23、它可将系统中各要素之间的困难、零乱关系分解成清晰的多级递阶的构造形式。当分析的各级教学目的不具有简洁的分类学特征，或者其中的概念附属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，运用ISM分析法比拟适宜。分析方法：包括以下三个操作步骤：（1）抽取学问元素，确定教学子目的；（2）确定各个子目的之间的干脆关系，做出目的矩阵；（3）利用目的矩阵求出教学目的形成关系图（这个步骤由于步骤明确、可操作性强，很简洁转换成计算机的算法，用某种程序设计语言去实现。换句话说，ISM分析法的第三个操作步骤可以交给计算机去自动完成，从而使教学目的分析的效率得以进步）。5用可视察和可测量的行为术语来描绘学习目

24、的有何优缺点？教学目的（或学习目的）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可视察可测量的行为术语来描绘学习目的是系统探讨方法的重要的特点之一。但是，并不是全部的学习目的都是可视察可测量的，行为主义者强调用可视察可测量的行为描绘学习目的，有其合理的一面，能使得对于教学目的的评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描绘学习目的，我们认为，两者之间应当互相补充、互相借鉴。第三章1名词说明认知构造变量对于有意义学习的发生及保持具有至关重要的意义和最为干脆意义的因素。概念图 学问构造的表现方式。学习动机干脆推动学生进展学习的一种内部动力，是鼓励和指引学生进展学习的一种

25、须要。学习风格 由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何及学习环境互相作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。2简评皮亚杰的认知开展阶段理论（p59）皮亚杰将儿童认知划分为了四个阶段，即感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段。（1）感知运动阶段（诞生2岁左右）在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过及四周环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来相识世界。 （2）前运演阶段（27岁）前运演是指儿童遇到问题时会运用思维，但思维方式经常是不合逻辑的，其思维有以下特征：1 知觉的集中倾向性 指前运演思

26、维期的儿童在面对问题情景时，只凭知觉所及，集中留意于事物的单一维度或层面，无视事物的其他维度或层面，缺乏守恒。2不行逆性指儿童无法变更思维的方向，使之回到起点。3自我中心主义 指前运演期的儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。（3）具体运演阶段（711岁）这一阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，根本克制了思维的自我中心性。但这个阶段的儿童的思维活动在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的阅历，缺乏抽象性。（4）形式运演阶段（11岁以上）在此阶段，认知趋于成熟的儿童渐渐摆脱了实际阅历的支柱，可以理解并运用互相关联的抽象概念，其思维的抽象性获得了很大的进步。3简述奥苏贝尔的学习动机理论

27、的主要内容及其对教学的启示（p60）奥苏贝尔主要关注的是成就动机, 即学生试图获得好成果的倾向性。及众不同的是, 在奥苏贝尔看来, 成就动机主要由三方面的驱力所组成: (1) 认知驱力; (2) 自我- 增加驱力; (3) 附属驱力。所谓认知驱力就是指学生渴望认知、理解和驾驭学问, 以及陈述和解决问题的倾向。这是意义学习中最重要的一种动机。自我- 增加驱力反映了一个要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。随着年龄的增长, 这种动机日益加剧。附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的须要。随着年龄的增长, 这种动机的重要性日趋降低。奥苏贝尔认为, 每个学生的成就动机都包含认知驱力、自

28、我- 增加驱力和附属驱力, 但是, 这三种成分的比重是各不一样的, 这取决于年龄、性别、社会文化、社会阶层、种族和特性构造等方面的因素。4学习风格的常见类型有哪些？不同学习风格对教学有什么启示（p69）主动型-主动型学习者较偏好多人一起合作的团队学习. 反思型-宠爱单独一人完成工作,较偏好单独去思索学习的内容.而先思索 全部的内容则反映了反思型学习者的特性. 感官型-较无法承受所学内容和真实世界是没有关连性的,较偏好学习具体的 事实. 直觉型-学习者偏好觉察事物间的关连或可能性,宠爱以快速而创新的方法完 成工作,不宠爱重复而规律的事物. 图像/视觉型-学习者在看到图片,图表,流程图,时辰表,影

29、片,或是实际 演练时会有较佳的记忆效果. 口语/听觉型-学习者比拟能从文字说明或是口述讲解的方式中有较佳的学 习效果. 循序型-学习者倾向於从头开场按部就班的进展学习,一步一步循著逻辑前 进.此外,循序型学习者亦倾向於跟随逻辑性的步骤去找出答案. 总体型-学习者偏好跳动式的学习,他们通常看不出内容前后的关连性,而是 实行跳动的方式汲取学问,之后才会突然顿悟. 学生风格建议 主动型-可以多参及读书会的活动.这个读书会里的每个成员都必需针对不同 的主题轮番向其他成员做说明,互相模拟你可能在下次的考试中会被问到的问 题,并思索你会如何答复. 反思型-假设你正处於一个只有少数或是根本没有思索时间的课堂

30、中,你可以 在课后间或停下来复习之前读过的内容和思索可能的答案和应用方式.你可以试 著在阅读完一个段落后,用自己的话写下简短的摘要或心得. 感官型-假设你正处於一个大多数课程内容都是理论及抽象概念的课堂中,你 可能会因此而产生学习困难.这时候,你可以跟你的教师要求供应及课程内容概 念相关的范例或是问题解决的过程,并找出这个概念可以如何运用於实际生活 上.假设教师并未供应足够的范例,试著从课本或参考书中开掘,或是和挚友一 起脑力激荡. 直觉型-大多数高校课程的上课方式是针对直觉型的学习者而设计.然而,如 果你是一个直觉型学习者,而正处在一个上课方式都是反覆记诵公式的课程中, 你可能会因此而感到无

31、趣 这时你可以请你的教师供应理论说明或及事实相关的 . 理论,或是你也可以自行去开掘;但是要留意在作答时,要避开因为缺乏耐性或 因为不宠爱重复检查,而无视了细微环节导致错误.作答前先耐性的阅读过完好的问 题,以及做答后确实的检查你的答案,都可以避开这种状况产生. 图像/视觉型-假设你是图像/视觉型的学习者,你可以试著去找出一些及课 程内容有关的图表,照片,流程图或是其他超越文字的视觉刺激的事物来协助说 明.你也可以要求你的教师供应参考书或任何及课程内容相关的录影带,VCD作为参考.或者你可以列出全部和概念有关的关键字并将它们圈选起来,然后以 箭头标示出彼此之间的关连,制作成概念图.或是用萤光笔

32、来标注,并用一样的 颜色来归类相关的主题. 口语/听觉型-试著在阅读完课本或教材后以自己的话写下内容大纲或摘 要.你也可以尝试小组学习,倾听其别人对於内容的讲解,且让自己也试著用自 己的话向其他成员说明内容,这会让你更有效率的学习. 循序型-当你念书时 你可以试著花些时间将上课内容整理成为符合你自己思 , 考逻辑的大纲或摘要,长期下来会让你节约很多学习的时间.你也可 以藉由把 所学的新主题及已知的内容做连结,以强化你整体性的思维 实力,这样能让你 更理解课程真正的内涵. 总体型-在你开场阅读第一个章节内容前,先阅读过这一章的内容,得到一个 大概的概况.这个步骤一开场或许会消耗你一些时间,但是之

33、后却会让你在学习 各章节时省略不少时间.试著把学科内容及你既有的学问 做连结,你可以请老 师帮你指出教科书的内容并找出其相关性,或是参考相关的书籍.5举例说明成人学习者和儿童的不同特征（p70）从学习目的来看，成人学生1、以获得证书或资格为目的2、问题为中心，寻请教化方案解决其问题，已达成其目的3、结果取向的，对教化中心存有特定的结果，假设教化无法导引他们想要的结果，他们可能会分开，因为他们的参及通常是出于自愿的。传统学生：1、以完成某项教化阶段为目的2、学科取向的，盼望胜利完成每一项科目，不管课程结果及他们目的相关3、为了取向的，青少年通常是青少年生活当中的一种任务的或预期的活动，它的设计以

34、为青少年生活而做打算。从学习技巧来看，成人学生1、自我导向的，传统上不依靠别人赐予方向2、通常对新信息报以疑心的看法，接收它之前宠爱先试一试，较为批判性的、主观的。传统学生：1、通常依靠成人赐予方向2、乐于接收新信息。不须要先尝试或严格质疑过，能承授权威性的指导，较为客观的。从学习要求来看，1、找寻相关或干脆可以应用至他们要的教化，即刚好的及合适他们生活的2、假设学习是刚好的及合适的，他们会为自己的学习负责。传统学生：1、找寻一个不是很清晰将来的人生做教化的打算，承受应用如今所学的。2、依靠别人为他们设计学习，不情愿为他们的学习负责。从学习时间来看：成人学生：1、较少，只有局部学习时间2、学习

35、时间分散3、有任务须要时学习，学习有阶段性。传统学生：1、几乎是全时2、学习时间集中3、连续学习。从师生关系来看,成人学生：1、同等师生关系2、教师为学习促进者角色。传统学生：1、不同等师生关系，教师是施教者，学生是受教者。2、教师为传授学问的权威。6网络环境对教学有那些影响？网络环境下的学习者有哪些新的特征？（p72）1、网络环境中的学习者更简洁特性张扬 2、学习者在网络中更简洁结成团体，但从众和听从权威的心理却在减弱3、学习者在网络环境中的扮演意识剧烈4、学习者在网络环境中认知策略发生了变更5、学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善6、学习目的多样化7、学习类型和思维类型多样化第四

36、章1名词说明教学形式在肯定的教化思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目的和内容而围绕某一主题形成的，比拟稳定且简明的教学构造理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。教学策略在不同的教学条件下，为到达不同的教学结果所采纳的手段和谋略，它具体表达在教及学的交互活动中。教学方法广义：为到达教学目的、完成教学人物，而采纳的一切手段、途径和方法的总称。即某种教学理论、原则和方法及其时间的统称。狭义：教学方法的指导思想，是指为到达既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下所进展的师生互相作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教

37、法和学法的统一。2用案例来说明以下教学形式及教学策略的概念和步骤(1)先行组织者教学策略p83 是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成局部。用从前学习过 的材料去说明、整合、和联络单前学习任务中的材料。 三个阶段：呈现先行组织；呈现学习任务和材料；扩大及完善认知构造。(2)情景陶冶教学策略p89是由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，通过创设某种及现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进展学习。 步骤：创设情境；自主活动；总结转化。(3)觉察式教学形式p90闻名心理学家、教化学家布鲁纳提倡的教学形式。让学生通过自己经验学问觉察的过程来获得学问、开展探究实力的学习和教学形式，

38、强调学生的自主探究过程，而不是现有学问。 步骤：问题情境；假设检验；整合及应用。(4)抛锚式教学策略p92由温特比尔特认知及技术小组开发的，以真实事例或问题为根底的教学策略。教师从信息供应者转化为“教练”和学生的“学习伙伴”，教师也是一个学习者。 步骤：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。(5)支架式教学策略p91来源于苏联闻名心理学家维果斯基的“最邻近开展区”，为学习者学问的理解供应一种概念框架。 步骤：搭脚手架；进入情境；独立探究；协作学习；效果评价。(6)角色扮演p100两种形式：师生角色扮演；情境角色扮演。 步骤：提出问题确定角色布置场景明确视察者任务进展表演分析评论提升

39、概括(7)Cscl p101计算机支持的协作学习，主要指利用计算机技术来协助和支持协作学习。3简述探讨性学习的施行过程及留意事项(p106)过程：提出问题；分析问题；解决问题；成果展示及评价；总结及进步。4简述在教学策略选择和学习活动设计时应留意的问题及对策(p113)A活动要有效，努力做到活动内容和形式的统一，应寓教于乐，不要舍本逐末，不能纯粹为了嬉戏或让学生动起来进展设计；B.活动的设计要有助于学生高级思维实力的开展，尤其是创建性思维实力的培育，要有利于学生开展自己的潜能优势。教学活动必需为学生供应学问的多元表征，并鼓励学生自身对学问进展多种方式表征；C活动要有利于学生获得不同程度的开展，

40、使不同程度的学生能体验到学习的成就感，而不是仅仅为了传授书本学问；D活动要符合学生的年龄特征和学习要求，例如在低年级可以设置一些嬉戏，高年级设置一些比拟有挑战性的问题。第五章1名词说明学习环境学习资源和人际关系的一种动态的组合。教学媒体选择教学媒体：以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。认知工具 支持和扩大运用者思维过程的心智形式和设备。学习资源在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。2试对各种学习环境的概念进展评析，并说明学习环境概念的演化。（p123-125）3教学媒体的选择主要方

41、法（p130）问题表：根据选择根据进展问题设计和应答（预备阶段可运用）问题表事实上是列出一系列要求媒体选择者答复的问题，通过对这些问题的逐一答复，从而比拟清晰地觉察适用于某种教学情境的媒体。根据实际状况问题表列出的问题可多可少；可按逻辑排序，也可不按逻辑排序。这种模型出现较早，并为其他一些选择模型供应了根底。矩阵式：界定不同媒体的教学成效（正式查阅）矩阵式通常按两维排列，如以媒体的种类为一维、教学功能和其他考虑因素为另一维，然后用某种评判尺度反映两者之间的关系。评判尺度可用“相宜”及否、“高、中、低”等文字表示，也可用数字和字母符号表示。常见的有教学媒体特性表和加涅提出的常用媒体教学功能表。算

42、法式：功能代价比（简洁参照）算法式是通过模糊地数值计算选择媒体的一种方法。运用此方法时，一般首先要为备选媒体运用的代价、功能特征和管理上的可行性等诸因素赐予肯定的值，然后对备选媒体的效益指数运用公式加以运算，从而确定所选媒体。其具体算法是：备选媒体的效益指数=功能（媒体）/代价（媒体）。可以通过比拟两种或两种以上备选媒体的效益指数，最终确定所选媒体。流程图：类似信息加工方法（媒体设计）流程图建立在问题表模型的根底上。它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一个步骤都设有一个问题，由选择者答复“是”或“否”，然后按逻辑被引入不同的分支。答复完最终一个问题，就会有一种或一组媒体被认为是最合适于特定

43、教学情境的媒体。4举例说明影响教学媒体选择的因素（p129）选择根据：根据教学目的、根据教学内容、根据教学对象、根据教学条件5简述学习资源设计应遵循的心理学原理及根本原则（p134）推断一个教学资源是否有效，关键在于看它能否将所要表达的信息有效地呈现给学习者。要做到这一点，除了必需遵循前述媒体选择的根本原则之外，还应运专心理学原理，尤其是视听心理学原理和规律指导教学材料的设计和开发，这样才有可能设计出符合学习者认知特点和视听心理特点的教学材料。1、留意。认知心理学的探讨指出，学习过程不是从外界刺激产生感觉开场的，而是从个体的学习动机和由此产生的对于感觉信息的选择性留意开场的。因此，没有留意就不

44、行能产生学习。留意有以下几种特性：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性。2、知觉。认知心理学的探讨说明，知觉具有下列及教学媒体设计亲密相关的特征：整体性、相对性、比照性。3、记忆。认知心理学的探讨说明，记忆具有下列及媒体设计有关的特性：组块性、有限性。4、概念形成。6阐述创设良好的人际学习环境的方法和影响因素（p139）第六章1名词说明形成性评价在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进展的评价。总结性评价教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进展的评价。一对一评价对教学系统设计成果的诊断性评价阶段。设计人员往往须要3名或者3名以上具有代表性的学习者一起工作，从耽误的学习者身上采集数

45、据并修正教学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的运用数据和反响。小组评价由8-20个目的人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过对他们的测试来采集所须要的数据。实地试验执行人员（通常是指教师）要在一个及教学材料最终运用环境尽可能相像的学习环境中进展评价。进展中的评价在教学施行后，就教学对学习者的学习、工作和应用学问解决问题的效果所进展的评价。2概念辨析：教学评价和教学系统设计结果评价（p153、p156）形成性评价和开展性评价（p169）教学评价：教学评价是指以教学目的为根据,制定科学的标准,运用一切有效的技术手段,对教学活动过程及

46、其结果进展测定、测量，并给以价值推断。教学系统设计结果评价：教学系统设计结果的评价属于教学评价的范畴。包含对学习效果的评价设计，包括教学过程和教学结果的评价。还应包括教学系统设计方案、教学材料和支持工具等设计成果的评价以及对教学系统设计结果的形成性评价。开展性评价：开展性评价是80年头以后开展起来的一种关于教化评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进展分析，对评价者和评价对象双方的教化活动进展价值推断，实现评价者和评价对象共同商定开展目的的过程。开展性评价，主要是基于开展者自身现实状态及过去状况进展比拟，从而对开展者的开展程度、开展潜力做出综合推断的质的评价方式，自己及自己比，通过纵向比拟分

47、析来明确主体开展的优势及缺乏，从而可以估计信息、明确防线，以追求更快、更好的进步。3教学评价有哪些类型？分别有什么功能（p155）按评价基准的不同，可分为相对评价、肯定评价和自身评价按评价内容的不同，可分为过程评价和结果评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；根据评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。4分析比拟诊断行评价、形成性评价和总结性评价的各自的特点5分析肯定评价、相对评价及个体内差异评价的优缺点肯定评价肯定评价又叫做目的参照评价，它是以教化目的为基准，对每一个评价对象达成目的的程度所作出的价值推断。肯定评价的目的是确定学生的实际程度，明确学生开展状态

48、及教化目的之间有无差距，差距有多大，从而把教师和学生的留意力吸引到实现教化目的上来，避开学生之间、教师之间因为互相比拟差异而造成精神惊慌、压力过大。学校中常采纳的毕业会考是最典型的目的参照评价。相对评价相对评价又叫做常模参照评价，它是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置所作出的价值推断。相对评价的目的是为了比拟学习者及别人之间的差异，以确定某生成果的好坏以及产生在团体中所处的位置，并为下一步的课程指明方向。相对评价的作用在于两方面：一是有利于在群体内作出横向比拟，常作为选拔和甄别的根据；二是有利于评价对象在互相比拟中推断自己的位置，激发竞争意识。学校中常采纳的根据考试成果对学生排名次，中考和高考等都是最典型的相对评价。(3)个体内差异评价个体内差异评价称为个人开展参照评价，它是以评价对象的自身状况为基准，就自身的开展状况进展纵向或横向比拟所作出的价值推断。该评价类型充分考虑了学生的个体差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增加自信念，强化学习动力，但它不能确定其达标程度以及在评价群体中的相对位置。