教育心理学教育提纲.docx

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1、概论 研究对象教 研究内容育 发展概况心 作用理 学生与学习心理 中学生的心理发展与教育学 学习的基本理论的 学习动机内 学习的迁移容 知识的学习体 技能的形成系 学习策略问题解决与创造性态度与品德的形成心理健康教育教学与教师心理 教学设计课堂管理教学测量与评价教师心理教 研究对象 定义：教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。育 学科性质：是应用心理学的一种，是教育学与心理学的交叉学科。心 研究内容 五种要素 学生：是学习的主体，从群体差异与个体差异两方面影响学与教的过程。理 教师：处于指导地位，涉与敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等方面。学 教学内容：是传递的主要信

2、息，表现为教育大纲、教材和课程。概 教学媒体：是教学内容的载体和表现形式，是传递信息的工具。论 教学环境：包括物质环境与社会环境（影响学生情感、社会性、认知的发展）三种活动过程 学习过程：是教育心理学研究的核心内容。教学过程：包括设计教学情境、组织教学活动、与学生交流信息、教学管理等。评价/反思过程：贯穿于教学的前期、中期与后期，特别是后期应注意评价学习结果。发展概况 初创时期（20世纪20年代以前）：1903年美国桑代克教育心理学教育心理大纲。发展时期（20年代50年代末） 内容五花八门，普通心理学和儿童心理学，“学习”内容共有。 1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。成熟时期（

3、60年代70年代末）：内容日趋集中。完善时期（80年代以后）：体系完善，内容丰富，布鲁纳，主动性、反思性、合作性和社会文化。作用 描述：准确了解问题解释：提供科学理论指导预测：预测并干预控制：结合实际研究中 概述 含义 心理发展是个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。学 基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性生 阶段划分 乳儿期（01岁）、婴儿期（13岁）、幼儿期（36、7岁）、童年期（6、711、12岁）的 少年期（11、1214、15岁）、青年期（14、1525岁）、成年期（2565岁）、老年期（65后）心 青少年心理发展的阶段特征 初中

4、生：是童年期到青年期的过渡时期，表现为半成熟、半幼稚。理 高中生：生理、心理和社会性向成人接近，各方面与少年相比更为成熟。发 大学生：心理趋于稳定，面临自由与迷茫、目标丧失、交友与恋爱等矛盾。展 教育含义 学习准备是学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性。与 关键期 奥地利劳伦兹发现“印刻”现象。教 关键期是个体早期生命中的一个比较短暂的时期，此时个体对某种刺激特 别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 启发：注意把握关键期。认知 认知 认知方式（认知风格）的差异 定义：是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组发展 织信息时所显示出来的独特而稳定的风格

5、。 与 差异 表现：场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型。教育 智力 IQ是智力年龄（MA）与实际年龄（CA）的百分比。差异 是个体先天禀赋与后天环境相互作用的结果。表现 个体差异：包括个体间与个体内（智商分数构成成分的差异）的差异。群体差异 性别差异 男女智力的总体水平大致相等，男性智力分布离散度大；男女智力结构存在差异，各自的优势领域不同。年龄差异种族差异教育含义 认知风格无好坏之分，表现为对信息加工方式的偏爱，主要影响学生的学习方式；智力不影响学习能否发生，而影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移；因此，应该运用适应学生认知差异的教学组织形式与教学手段。 皮亚杰 将婴儿青春

6、期的 感知运动阶段（02岁）：感觉与动作的分化认知发展 认知发展划分为 前运算阶段（27岁）：万物有灵、自我为中心、具体、思维不可逆阶段理论 具体运算阶段（711岁）：抽象概念、思维可逆，逻辑推理、守恒形式运算阶段（1115岁） 命题之间的关系假设演绎推理抽象逻辑思维可逆与补偿思维的灵活性认知发展与 认知发展制约着教学的内容和方法（让我们知道“教什么”和“怎样教”）教学的关系 教学促进着认知发展（这是教育的意义所在）关于最近发展区：前苏联维果斯基，是儿童现有水平与即将达到的发展水平间的区域人格 定义：人格是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。发展 发展 埃里

7、克森 基本的信任感基本的不信任感（01.5岁）阶段 人格发展 自主感羞耻感、怀疑（23岁）阶段理论 主动感内疚感（45岁） 勤奋感自卑感（611岁）自我同一性角色混乱（1218岁）：自我同一性是个体组织动机、能力、信仰与其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。亲密感孤独感（成年早期）繁殖感停滞感（成年中期）自我整合绝望感（成年晚期）教育含义 指明各发展阶段的任务，解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于因势利导； 人格特征是相对而不是绝对的，危机解决的标志在于其中一种特征占据优势地位。影响的社会因素 家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）、学校教育、同辈群体（同伴关系）自我意识 含义：自我意识

8、是个体对自己以与自己与周围事物关系的意识。的发展 构成：自我认识、自我体验、自我监控 发展历程：生理自我（13岁）社会自我（3岁青春期）心理自我（青春期开始）性格差异 含义：性格是个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度和与之相适应的习惯化的行为方式。 重要性：性格是人格的核心。性格差异 特征差异：对现实的态度、理智、情绪、意志 类型差异：心理活动的倾向性（外倾与内倾），独立或顺从的程度（独立与顺从）教育含义 性格不影响学习是否发生，但会影响学习的方式、速度和质量应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。 学习的实质（心理实质）：广义上是人和动物在生活过程中，凭借经

9、验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的特性 人类学习与动物学习的区别 人的学习包括个体的行为经验和社会历史经验、科学文化知识 人的学习通过语言的中介作用进行 人的学习是有目的、自觉、积极主动的过程 学生的学习 是人类学习中的一种特殊形式 学习知识、技能、学习策略的掌握，问题解决能力、创造性发展，道德、健康心理培养 学习的类型 加涅的学习层次分类 信号学习连锁学习刺激反应学习言语联结学习辨别学习概念学习 规则或原理学习学 解决问题学习习 加涅的学习结果分类 智慧技能的 认知策略基 言语信息本 动作技能理 态度论 我国心理学家的分类 知识的学习技能的学习行为规范的学习 两 联结 桑代克的

10、尝试错误说（试误说） 经典实验：饿猫逃出迷笼的实验 种 学习 基本规律：效果律、练习律、准备律 学 理论 巴甫洛夫的经典性条件作用论 经典实验：狗流口水的实验 习 基本规律：获得与消退（相反）、刺激泛化与分化（互补）理 斯金纳的操作性条件作用论 经典实验：白鼠取食的实验论 基本规律：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚 加涅的信息加工学习理论信息加工模式：信息流（三种记忆系统）、控制结构（期望与执行控制）认知 苛勒的完形顿悟说 经典实验：黑猩猩取食的实验学习 基本内容：学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。理论 完形是格式塔学派的概念，即“整体”，其核心是“整体不同

11、于它的部分之和”。布鲁纳的 基本主张：学习目的在于以发现的方式，使学科的知识结构转变为学生头脑中的认知结构。认知结构 基本观点 学习观：学习的实质是主动形成认知结构，学习包括获得、转化和评价学习论 教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构 掌握学科基本结构的教学原则：动机、结构、程序、强化原则奥苏伯尔的 学习分类：接受学习与发现学习，机械学习与意义学习有意义接受 意义学习 实质：意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的学习论 适当观念建立起非人为、实质性的联系。 条件 学习材料本身具有逻辑意义 学习者有能同化新知识的认知结构和将新旧知识联系的主动性接受学习 实质：接受学习是在教师

12、指导下，学习者接受事物意义的学习。技术：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相联系。建构主义 知识观 知识既不是对现实的准确表征，也不是问题的最终答案，而是一种解释、假设 学习论 对知识的理解是个体基于经验进行的，知识不可能独立存在于具体个体之外。学习观 学习是学生建构自己知识的过程学习是主动的； 知识的意义是学习者通过新旧知识间反复的、双向的作用过程而建构成的。 学生观 学生不是“白纸”一张，而有着自己的知识经验。 启发 将学生的知识经验作为新知识的生长点； 应当重视学生自己对各种现象的理解。 概述

13、含义：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。结构 学习需要与内驱力 学习需要是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学校情境中的成就动机包含认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三种内驱力会随着年龄、性别、个性特征、社会地位、文化背景的变化而变化学 学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。习 学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。动 诱因是能激起有机体的定向行为，能满足某种需要的外部条件或刺激物。机 诱因包括积极诱因、消极诱因。 种类 根据学习动机内容的社会意义，划分为：高尚的动机

14、、低级的动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，划分为：近景的动机、远景的动机根据学习动机的动力来源，划分为：内部学习动机、外部学习动机学习动机与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的重要因素，但不是唯一条件 应当把改善各种主客观条件，以提高学习行为水平作为重点。理论 强化理论（行为主义） 强化能增进学习动机，惩罚则削弱学习动机 合理运用强化，减少惩罚，有助于提高学生的学习动机水平，改善学习行为与结果。需要层次理论（马斯洛） 五种需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现的需要 自我实现包括认知、审美和创造的需要 自我实现的含义：完整而丰满人性的实现、个人潜

15、能或特性的实现。 启发：在某种程度上学习缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到满足。成就动机理论（阿特金森） 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求快而好地解决问题的愿望。 成就动机包括 力求成功的动机力求成功者：多选择成功率为50%的任务 避免失败的动机避免失败者：多选择过容易或过难的任务成败归因理论（维纳） 归因的三个维度 内部归因与外部归因 稳定性归因与非稳定性归因 可控制归因与不可控制归因 行为责任的六个因素 能力高低、努力程度、任务难易 运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境自我效能感理论（班杜拉） 自我效能感是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 人行为的影响

16、因素 结果因素：即强化，包括直接、替代性、自我三种强化先行因素 行为出现的真正原因：认识了行为与强化之间的关系，形成对下一强化的期待 期待包括：结果期待、效能期待 影响自我效能感形成的因素 个体自身行为的成败经验（最主要因素） 归因方式培养 利用学习动机与学习效果的互动关系 学习动机可影响学习效果，学习效果也可反作用于学习动机 获得学习的良性循环 改变学生的成败体验，使其获得成就感 改善其知识技能掌握情况，弥补欠缺（关键） 使学生保持学习的成就感 学生的成败感与自我标准有关 课题难度要适当 课题应由易到难呈现 某一课题失败时，可先完成其基础课题 利用新学习需要形成的两条途径 直接发生途径 着重

17、考虑使学生的原有学习需要得到满足 满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要 间接转化途径：通过活动，提供各种机会，满足学生其他的要求与爱好激发 创设问题情境，实施启发式教学 问题情境是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能与的学习情境。 创设问题情境的要求 教师熟悉教材，掌握结构，了解新旧知识的联系教师充分了解学生已有的认知结构状态 根据作业难度，恰当控制动机水平 理论根据：耶克斯多德森定律基本观点 中等适度的动机激起水平最有利于学习效果的提高 最佳的动机水平与作业难度密切相关 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 来自学习结果的反馈信息，对学习效果有明显影响 定量的信息反馈+定性的评价，效果

18、会更明显 表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机 表扬与奖励使用过多、使用不当会产生消极作用，破坏学生内在动机 正确指导结果归因，促使学生继续努力 学生学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响 指导学生进行成败归因 引导其找出成败的真正原因 从有利于今后学习的角度进行归因 概述 定义：迁移是一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成某种活动的影响。 迁移不仅存在于经验内部（知识与知识间，或技能与技能间），也存在于不同经验之间（知识与技能间）种类 根据迁移的性质（影响效果）的不同 正迁移：是一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。 负迁移：是两种学习之间的相互干扰、阻碍。根据迁移

19、内容抽象、概括水平的不同 水平迁移（横向迁移）：是处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移（纵向迁移）：是处于不同概括水平的经验之间的相互影响。学 根据迁移的内容的不同 一般迁移（普遍迁移或非特殊迁移）：是将一种学习中习得的一般原理、方习 法、策略和态度等迁移到另一中学习中去。迁 具体迁移（特殊迁移）：是将一种学习中的具体、特殊经验迁移到另一学习移 根据迁移顺序的不同 顺向迁移：是先前学习对后来学习的影响。 逆向迁移：是后来的学习对先前学习的影响。 作用 提高解决问题的能力；使经验得以概括化、系统化，是能力与品德形成的关键环节； 对于学习者、教育者以与有关的培训人员具有重要的指导作用。基

20、本 早期 形式训练说 心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果；理论 迁移 官能训练注重形式，而非内容；理论 迁移是无条件、自动发生的。 共同要素说（桑代克等） 早期称为“相同要素说”，认为只有两种情境中有相同要素时才能产生迁移。 改为共同要素说后认为，两种情境中有共同成分时可以产生迁移。 迁移是具体的、有条件的。经验类化说（贾德） 该理论建之于对“共同要素说”进行完善的基础之上。 经典实验：水下击靶实验 认为：两种情境中的共同成分仅是迁移产生的必要前提，其关键是学习者所概括出来的、且是两种活动中所具有的共同的原理或概括化的经验。关系转换说（格式塔学派） 该理论建

21、之于对“经验类化说”进行重新解释的基础上。 经典实验：小鸡啄米 认为：迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。现代迁移理论 强调认知结构在迁移中的作用 强调外界环境与主体相互作用对迁移的影响 与传统的迁移理论存在微观与宏观、粗线条与细致的区别迁移与教学 影响迁移的主要因素 相似性 是“共同要素说”的运用 是学习材料、环境线索、结果、过程、目标、态度、情感等的相似。 原有认知结构 是现代迁移理论的运用 作用 学习者拥有的背景知识是前提； 学习者原有认知结构的概括水平很重要； 学习者的认知策略和元认知策略是有效途径。定势 定势是先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。 定势对迁移有促进（正

22、迁移）与阻碍（负迁移）的双重影响。 启发：意识到定势的双重性，利用与打破相结合。 促进迁移的教学 精选教材 选择每门学科的基本知识、技能和行为规范，即基本结构 同时配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件合理编排教学内容：达到结构化、一体化、网络化的标准合理安排教学程序 宏观上，将基本知识、技能、态度作为主干 微观上，注重学习目标与学习过程的相似性教授学习策略，提高迁移的意识性：掌握必要的学习策略与其元认知策略 概述 定义：知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息与其组织。 知识的实质是人脑对客观事物的主观表征；获得知识是人社会化的结果。知识的类型 根据反映活动深度的不同 感性知识

23、（反映事物的现象）：感知、表象 理性知识（反映事物的本质）：概念、命题根据反映活动形式的不同 陈述性知识（描述性知识）：是什么、为什么、怎么样 程序性知识（操作性知识）：做什么、怎么做知识学习的类型 根据知识本身的存在形式和复杂程度 符号学习：主要内容是词汇学习概念学习命题学习 根据新知识与原有认知结构的关系 下位学习（类属学习）：派生、相关类属学习上位学习（总括学习）并列结合学习过程 知识获得：解决知识的同化问题。知 知识保持：解决知识的保持问题。识 知识提取：解决知识的应用问题。的 作用 知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；学 是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；习 是创造性产生

24、的必要前提。知识的获得 直观 直观的方式 实物直观：给人真实感，有利于激发学习兴趣，但难以透过现象看到本质。 模象直观：效果优于实物直观，扩大直观的范围，提高直观的效果 言语直观：不受时间、地点和设备条件的限制，最好与前两种直观相结合 提高知识直观效果的方法 灵活选用实物直观和模象直观 先模象直观，后实物直观，加强词与形象的配合 运用感知规律，突出直观对象的特点（强度、差异、活动、组合） 培养学生的观察能力，让学生充分参与直观过程概括 类型 感性概括（直觉概括）：低级，在中小学中常见，可获得日常概念与日常命题 理性概括：高级，揭示事物的一般、本质因素，可获得科学概念与科学命题提高知识概括 配合

25、运用正例（肯定例证）和反例（否定例证），传递概括和辨别的信息。效果的方法 正确运用变式，避免两类错误（共有看作本质特征，人为增减本质特征）。科学地进行比较（同类比较与异类比较）启发学生进行自觉概括，鼓励学生主动参与问题的讨论知识的保持 记忆的三个子系统 瞬时记忆（感觉记忆） 贮存时间约0.252秒贮存方式具有鲜明的形象性注意则进入短时记忆，刺激强烈则印入长时记忆短时记忆 贮存时间约5秒2分钟包括 直接记忆：来源于短时记忆，约72个组块工作记忆：来源于长时记忆长时记忆 贮存时间约1分钟终身 来源于对短时记忆内容的深度加工贮存方式是有组织的知识系统关于遗忘 遗忘的规律 艾宾浩斯最早对遗忘进行了系统

26、的研究，绘制出 “艾宾浩斯遗忘曲线”规律：先快后慢，呈负加速型遗忘的原因 痕迹衰退说 最古老，来源于亚里士多德，被桑代克发展 认为遗忘由痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。干扰说 遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果；干扰有前摄抑制（顺向迁移）和倒摄抑制（逆向迁移）。同化说（奥苏贝尔）：遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。动机说（弗洛伊德）：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。运用记忆规律 深度加工材料：对材料补充细节，举例子，做推论，或使之与其他观念形成联想促进记忆的保持 有效运用记忆术：对无意义的材料赋予人力意义 进行组块化编码：组织信息，使其成为熟悉的、有意义的较大单位

27、 适当过度学习：学习的熟练程度达到150%为宜 合理进行复习 运用“艾宾浩斯遗忘曲线”，与时对新材料进行复习 分散复习的效果优于集中复习（不要临时抱佛脚） 反复阅读结合尝试背诵 定义：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 特点 技能通过学习或练习形成的，不同于本能行为。技能是由一系列动作与其执行方式构成的，是动作经验，不同于认知经验。技能的构成要素要体现活动本身的客观法则，不同于一般的习惯动作。 种类 操作技能 定义：操作技能（动作技能、运动技能）是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。 类型 根据动作的精细程度与肌肉运动的强度 细微型操作技能 粗放型操作技能 根据动作的连贯 连续型操作

28、技能 断续型操作技能 根据动作对环境的依赖程度 闭合性操作技能 开放性操作技能 根据操作对象的不同 徒手型操作技能 器械型操作技能 形成阶段 操作定向：识记动作 操作模仿：再现动作 在动作品质、动作结构、动作控制、动作效能 操作整合：协调动作 四个方面存在区别 操作熟练：自动化 培训要求 准确地示范与讲解（有利于操作定向）技 必要而适当的练习（有利于操作模仿）能 充分而有效的反馈（有利于操作整合与熟练）的 建立稳定清晰的动觉（有利于动作控制）形 心智技能 定义：心智技能（智力技能、认知技能）是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。成 与学习策略（认知策略）的关系 受意识明显控制的程序性知识为认知策略 以程序性知识为基础，经过学习和训练能达到高度自动化的认知活动为心智技能