后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示(11页).doc

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1、-后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示摘 要：本次课程改革提出的很多新理念，如校本课程、课程统整、弹性课程、重视多元文化及去中心化等，都与后现代思潮中的某些理念相吻合。这从一定意义上也揭示了后现代课程观对我国本次课程改革有很大的启示。本文通过对后现代课程的主要观点及其特征的分析和概括，将它与我国的本次课程改革结合在一起，分析了它对我国课程改革的启示。在本文的最后也提出了我们对后现代课程也要批判性的继承。关键词：后现代课程；基础课程改革；目标；教师；课堂谈到后现代，许多人的感觉是解构、否定、虚无、混乱、矛盾、摧毁、不可理喻，视之为悬拟的异域，所以要么一棍子打死,要么避而远之。我们认为,这种对

2、后现代的理解是值得商榷的，它遮蔽了后现代的丰富性和多样性。我们需要对后现代在课程研究领域的影响作出全面的介绍，建立妥当的理解,既不回避后现代课程研究的偏颇之处，也充分展示其积极的、建设性的内涵，倾听其倡导在课程与教学领域重视创造性、鼓励多元的思维风格。尽管后现代主义并未有形成自身的理论体系和完整框架，尽管后现代主义有激进的后现代主义、建设性的后现代主义和庸俗的后现代主义等派别。但总体上来说，后现代主义拥有自己的共同立场，其本质特征是反二元论、反实质化、去中心和反整体性，倡导不确定内在性,对科学和技术理性进行质疑。后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究

3、，如斯拉特瑞的后现代时期的课程发展，多尔的后现代课程观等。后现代课程观是多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说,不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。一、 对后现代课程观的认识（一） 后现代课程观后现代课程观是在后现代主义思潮背景下形成的课程范式。它始于二十世纪七十年代皮纳发起的课程概念重建运动，它运用后现代主义思想和方法，对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野

4、和新的价值观念来理解课程的本质并建构起新的课程概念体系。这一课程观强调研究范式的差异性，追求多元的方法论基础，在课程模式上表现出多样性特征。虽然这种理论都倾向于建构新的课程典范来摆脱现代主义课程带来的弊端，但由于各个学派其哲学观和侧重点各有不同，其具体观点也不尽相同。其中，多尔的后现代课程观最具代表性。多尔提出了后现代课程观的“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。据此，多尔认为课程目标不应是预先设定的，课程内容不应是绝对客观的稳定的知识体系，所有课程参与者都应是课程的开发者和创造者，课程实施应是师生共同探索新知识的发展过程。（二） 后现代课程观的主要观点后现代主义课程观是指那些关心在

5、后现代状态下，如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。随着后现代状况的来临和后现代主义的兴起，在西方社会（尤其是美国），后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。这些课程理论都着重关注在后现代状况下，如何建构一种新的课程典范，来摆脱现代主义课程带来的弊端。但它们的哲学思路和具体观点却不尽相同。主要包括：多尔的后现代课程观、多洛克的后现代课程观、斯拉特瑞的从理论研究到课堂实践、高夫：转变课程的生态理念、约翰.米勒：整体课程。本节主要会对多尔的后现代课程观进行阐述，因为他对我国的教育思想的启示更多，也更易理解。布洛克竭力反对现代课程的控制观，他主张，课程

6、不是一个与“被找到”或在某条路线“找到自己”有关的问题，也不是一种运动沿着一条由别人所规定的路线向前走。它应该被理解成是一种机会，一种迷失的机会。斯拉特瑞是派纳的学生，其代表作是于1995年出版的后现代课程的发展。他提出从动态的过程的角度理解课程，主张加强联系的观点，更多地为学生提供个人经验与主体事物之间建立联系的机会。教育者必须重新构想他们和学生之间的关系，并要致力于寻找、承认和尊重学习共同体中的每一种声音、每一个人。教师和行政人员天然的权力地位应该让位于彼此的对话、协商和交往，以合作的学习、平等的对话取代场所的管理、权威的评价，将自我的概念真正融合到意识的新领域中去，使教师和学生能进行移情

7、的关心的、整体的和自由的实践。高夫是国际知名的课程学家，他批判了传统课程与教学不强调整体性的观点，认为其设计、组织、实施等方方面面实际上都潜在地贯穿了一种原子论的世界观。课程被精细地分门别类，教学有精确的时间安排表，学生跟从专门的教师在专门的教室里学习各门不同的科目。这代表并产生了一种分割的世界观。与此相反，他强调课程的系统性和生态性。约翰米勒提出了整体教育旨在加强教育与基本的自然实在的联系。就本质而言，自然是相互联系、互相促进的。米勒认为，今天我们生活的世界是一个联系日益密切的整体世界，为了人类的生存，我们不仅需要加强身外的联系，人类、自然、社会、民族等各方面的依存、沟通，还需要加强身内的联

8、系，全面发展人的身、心，或知觉、情感、理智等，整体课程势在必行。多尔深刻地批判了西方受技术理性支配的现代主义课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系沦为一种封闭的科学教条，成为现代工业体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值促进人心灵成长的价值被彻底的泯灭了。基于此种情况，多尔运用宏观的综合视野，描绘了后现代多元而开放的课程设计蓝图，已寻求取代现代独白式单向胜的权威教育，提出了一种超越现代科技理性的课程观后现代课程观。针对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性特征，多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。“所谓开放性是指课程并不是一个封闭的由目标到目标的

9、体系，而是一个开放系统，它鼓励变化，接纳干扰，外界的干扰是提供内部转化的诱因。复杂性认为课程不是一个可以进行预设的、可控的体系，而是师生一起和客观世界相互对话的生生不已的过程，自组织是其特性，线性规律让位于更难把握的非线性规律。转化性变革与累加性变革相对立，强调课程中的变革是质的变化，具有内在性、自发性和不确定性的特征。” 于泽元后现代主义课程理论研究D西南师范大学教科所，2002.在 1993 年出版的后现代主义课程观中，多尔运用后现代主义课程观点，针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准丰富性、循环性、关联性和严肃性。“丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种

10、解释，它为学生的转变和被转变提供了丰富的机会和可能性；回归性认为后现代课程产生于对自身予以反思所带来的反复性和复杂性之中，它为经验的反思性重组、重构和转变提供了机会；关联性则力求超脱现代主义所强调的普遍性与秩序性，不断寻求意义与观点之间的关联，不断寻求对文化的回归；严密性指出丰富性与关联性并不代表随意性，它是对可供选择的关联和联系进行有目的的、不断精致化的追求。” 于泽元后现代主义课程理论研究D西南师范大学教科所，2002. 多尔认为“课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程是不应该注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展

11、过程，世界的知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思性行为得以不断地扩展和生成。”23多尔的课程理论比较系统,并且具有建构性特征，它的这些主张无疑为新时期课程的研究提供广阔的前景。总之，以多尔为代表的建设性后现代课程理论是具有很大开放性的课程理论，而且相对而言较为系统，对我们理解后现代思维、理解后现代课程都有很大帮助。（三）后现代课程观的特点以上我们可以看出后现代课程领域是五彩缤纷、百花齐放的。它们从不同的视点出发来勾勒各自的后现代课程的轮廓，形成了各自独特的理论面貌。但它们共同的后现代色彩使我们可以从纷繁的理论中理出一些共性的东西。第一，开放性，课程建设不可不考虑各种因素的存在。同

12、旧课程观的抗拒变革、排除干扰、难以适应社会高速变化的需要对立，新课程模式将课程视为一个开放的系统，互动、变化、干扰、错误是很难避免的，这些因素的出现为课程系统的自组织提供了源泉和契机。也就是说我们应该鼓励变化，接纳干扰，允许错误，把外界的各种刺激视为促进内外部之间交互作用从而达成课程内部重组的手段。第二，不确定性，课程生成是各种不确定因素综合作用的过程。“我们今天生活在一个客体支离破碎的时代，那些构筑世界的砖块业已土崩瓦解我们不再相信有什么曾经一度存在过的原始总体性，也不相信在未来的某个时刻有一种终极总体性在等待着我们。” 朱小蔓情感教育论纲M南京：南京出版社，1993.教育过程是由多种因素的

13、交互作用组成的，各种因素是呈网状交错的，其影响也是多样的。在这种影响下没有任何恒久的、稳定的东西存在，一切都是短暂的。在各种不确定因素的作用下，课程不再被视为客观的稳定不变的知识体系，而成为一种发展的过程，成为师生共同探索新知的过程。课程目标也不再是完全预定的，只是成为指导这一过程的路标。第三，内在自发性，课程发展旨在引起学生的内部重组。科学主义知识观下的课程中，学生的变化是由外在因素（一般为教师）引起并控制的，学生只是被动的接受知识。而后现代主义则将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本系统。这种再组织是从远离平衡的状态到形成新的平衡的过程，是自发性的。学生是能够自发

14、进行内部重组的个体，课程旨在改变学生的思想与行为，以促成发展，在最有利的时机引发学生的内部重组。教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，给学生进行自组织的机会。二、后现代课程观对我国新课程改革的启示（一）对课程方案本身的影响1、课程观及课程目标的转变（1）多尔认为课程不应该是预先设定好的，而是被建构生成的。“课程不再被视为固定的、先验的跑道，而应成为达成个人转变的通道。” 张崇善实现课堂教学改革两步跨越的构想J教育理论与实践，1999，(9)课程应成为一种课程-“不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程” 石中英，尚志远后现代知识状况与基础教育课程改革教育探索，1999，(2)

15、这无疑对我们今天的课程改革具有重要的启示意义。从我国本次新课程改革方案来看，其课程观明显强调课程的动态生成性和开放性，使课程内容的体系性和开放性、理论性和实践性、知识性和思想性紧密结合起来，进而发展学生的批判意识、参与意识和综合意识。（2）对课程目标的重新审视，强调对学生存在的关注后现代课程观认为课程设置应该是多元的，课程的目标应该超越知识而达到对学生存在的关注，并随着需求的变化不断地作出适当的调整。课程内容应是丰富多样的，这样才能最大可能地满足不同的人的不同需求。鉴于此，我国本次新课程改革方案已明确提出应向学生传授与其生活经验密切相关的知识，这些知识应具有基础性和全面性，能够呼唤起学生学习的

16、兴趣，发展学生对知识的鉴赏力、判断力，并能为他们将来的深入学习打下良好的基础。其次，在课程目标方面提出改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学生学习和形成正确价值观的过程，由过去单一的重视知识和技能的传授，转变为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体”。2、课程内容和课程结构的变革（1）课程内容趋向于回归生活世界，加强了科学世界与生活世界的联系在课程内容与社会生活的关系上，后现代课程观强调两者之间的关联性，要求使课程内容回归生活实际，加强社会与课堂之间的联系。同时，对于学校整体环境设计上，注重自然环境的构建，并由此促进学生内心和谐世界的构

17、建，使学生发展的外在生态与内心世界相融合。我国传统的课程体系在课程的分科性、统一性与持续性方面考虑得比较充分，而对综合性、选择性与均衡性方面关注得不够，主要表现在原有课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合，教学内容远离学生生活，而实用性课程、时代性课程、适应地方需要的课程、对学生进行生活教育的课程则比较薄弱。针对原有课程内容的“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，我国本次新课程改革注重加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。强调课程内容应突出知识的社会背景和历史背景，把现实生活世界中的教育资源与书本知识融合贯通，充分发挥学生的生活经验对于他们身

18、心发展的积极作用。（2）强调课程内容的开放性，关注知识的不确定性后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的“旁观者”，而是知识意义的主动建构者和创造者。然而，现行的教学领域仍然存在着严重忽视知识不确定性问题的现象。在我国传统教育观念中，知识是确定的，课程内容就是单一的教科书。在后现代课程观视野下的我国新一轮课程改革已意识到了其局限性与弊端。面对知识领域的不确定性，本次新课改方案已明确要求我们应以开放性的眼光来审视课程内容的设置，减少单一性和确定性，增加问题性和生成性。使学生在动态的框架中学习知识，把握知识的相对性和不确定性，

19、进而培养学生的探究能力和创新精神。 （3）课程结构的调整后现代课程观认为课程类型必须是多元的、丰富多样的，并且随着需求的变化不断的做出适当的调整，最大可能地满足不同的人的不同需求。课程结构调整究其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。我国现行的课程结构，存在着较严重的不足。“在以往的学校课程中，分科课程一直是占主导地位的课程类型，忽视了不同学科之间的横向联系和不同性质的知识之间相互交叉、相互渗透的事实，割裂了人类知识的完整性，不利于培养学生综合地分析问题、解决问题的能力。” 岳增学，朱成广新基础教育课程改革的尴尬与反思J当代教育科学，

20、2004，(21)课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。在后现代课堂教学中，课程内容是以一种对话、开放的方式呈现。值得注意的是，这里的课程的综合化发展并不是否定分科知识的价值和地位，只是对知识的态度有所变，从一种“量”的累积转变成“质”的提升，促使它们与其它领域的合作。在当前知识爆炸的时代，面对单一科目所不能全面解释的新兴议题和多样性事件，课程的综合化发展已成为必然趋势。在这种后现代课程理念的影响下，我国本次课程改革明确提出要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整

21、合的现状，九年一贯制整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。（二）对课堂教学模式的影响在传统教育理念的影响下，我国的基础教育课程只是片面地强调对知识的追求与占有，而无视学习过程的体验，学生对于知识的掌握不是以一种探究性、批判性和反思性的方式获得，而是把知识当作具有终极意义的“真理”来对待。课堂中的学生只是一个被动的学习者，长期的压抑使得学生丧失学习的热情、动机与兴趣。后现代课程观认为，知识是一种动态生成、自主建构的过程。知识的获得是在一定的社会情境中通过主体之间的相互理解、相互沟通和对话交流而达成的共识。所以，“在教学过程中要从学生的个体经验、个人体验出

22、发，并充分关注他的自由选择，让他有权利选择自己感兴趣、适合自身发展的知识。为此，我国新课程改革已明确指出应转变课堂教学模式，重视学习过程中的体验和实践。学生只有通过自己的体验，达到对知识的理解和获取，才能实现思维的发展。同时，学生通过亲自体验得到的知识和技能等，其影响比教师单纯的说教要深远得多。后现代课程观对课堂教学模式转变的影响具体表现在以下几个方面：1、从静态封闭到动态开放的模式转化。2、变“权威教学”为“共同探讨”的教学模式。3、从填鸭式传递到交往互动的模式转化。4、从“无情无境”教学到重视创设情境的模式转变。5、变“单一媒体”为“多种媒体”的教学模式。新课程标准指出：学习是一种个性化行

23、动。作为教师，应当在课堂教学环境中创设一个有利于张扬学生个性的“场所”，让学生的个性在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，展现生命的活力。 郅庭瑾当前我国基础教育改革若干倾向反思J河南大学学报（教育科学版），2002，(2)然而长期以来，我们的课堂往往忽视了学生情感、想象、领悟等多方面的发展，忽视了生命的存在，我们过多地强调知识的记忆、模仿，压抑了学生的主动性和创造性,最终使教学变得机械、沉闷、缺乏童心和灵性，缺乏生命活力。在课堂教学中，教师应针对学生的年龄特点、心理特征，密切联系学生的生活实际，精心创设情境，让学生在实际生活中运用知识，切实提高学生解决实际问题的能力。后现代的动态性过程，为我国

24、的传统课堂带来一丝亮光，让我们意识到了传统课程的缺陷，进一步提出了符合自己国家教育特点的新课堂模式，逐渐打开和摸索动态化，探究性构建的课堂形式。从而激发学生学习方式的转变，使学生的学习方式由着单一、被动转向了自主探索、合作学习、独立获取知识的机会。开拓了学生多元化的学习方式。 （三）对教师角色和教师行为的影响 对教师而言，新课程改革催生着教师新的职业生活方式，呼唤着教师职业角色的转变。 新课程首先要求教学重心的改变。传统教学中，课本是中心，教师是权威。在新课程下，教学的中心不再是课本，而是学生，教师也不再是绝对的权威，而是教学的组织者和引导者。在后现代课程观视野下，教师角色和教师的行为都发生了

25、很大的变化：教师角色从课程的实施者向课程的建设者和开发者转变。在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。教学与课程的分离，使教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家各级课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课堂改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应该成为课程的建设者和开发者。新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化。比如要求教师要尊重、赞赏学生。“

26、为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值。在对待教学关系上，新课程强调教师要帮助、引导学生。教的本质在于引导。引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。在对待自我上，新课程强调教师要反思。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。在对待与其他教育者的关系上，新课程强调教师要合作。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作。不同年级、不同学科的教师要互相配合，齐心协力的培养学生。同时教师

27、还要处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作共同促进学生的健康成长。总之,后现代课程观可以给我们多方面的启示。如在教育的目的观上启示我们,培养“完人”的教育主张实际上是忽视多元文化和区域差异的产物,是忽视个人差异的表现,是难以在实践上达到的。因此我们应改变思路,致力于培养有社会意识、有批判精神的和有终生学习意识的,并认可多元文化的社会主义建设者。如在教育研究方法上,启示我们要有反思批判的精神,要采用多元的视野和方法,要在研究者和被研究者之间平等的对话。当然,在吸收的后现代主义课程理念时也要有清醒的认识:以多尔为代表的后现代课程观来源于资本主义后现代思潮,是具有局域性的,对我国的国情不一定都适

28、合;后现代主义课程观仍在发展,仍“需要时间发展自我的感觉” 多尔(著)，王红宇(译)后现代思想与后现代课程观J全球教育展望，2001(2).,且后现代本身也受许多理论学派的批判;后现代主义课程观对差异性、多元性、边缘性,对开创教育新领域(如农村学生、后进生和特殊学生)有积极意义,但有过于绝对化之嫌,使人们忽视共同的东西;后现代主义课程观在对待现代教育方面批判多于建构,仅勾勒出课程开发的模糊轮廓,但并没有给我们提供一套具有可操作性的课程开发方法。尽管如此,后现代主义课程理念给我们提供了一种全新的思维方法,我们应当批判地吸收其合理的一面和符合我们国情的一面,从而有利于推进我国的教育工作向前发展。参

29、考文献：1 于泽元后现代主义课程理论研究D西南师范大学教科所，2002.2 朱小蔓情感教育论纲M南京：南京出版社，1993.3 张崇善实现课堂教学改革两步跨越的构想J教育理论与实践，1999，(9)4 石中英，尚志远后现代知识状况与基础教育课程改革J教育探索，1999，(2)5 岳增学，朱成广新基础教育课程改革的尴尬与反思J当代教育科学，2004，(21)6 郅庭瑾当前我国基础教育改革若干倾向反思J河南大学学报（教育科学版），2002，(2)7 多尔(著)，王红宇(译)后现代思想与后现代课程观J全球教育展望，2001(2).8 陈建华后现代主义教育思想评析J外国教育研究，1998(2).9 叶澜重建课堂教学价值观J校长阅刊，2006(8).-第 10 页-