四川省中小学公开招聘教师教育公共基础笔试和复习大纲(完整版详解).doc

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1、四川省中小学公开招聘教师教育公共基础笔试和复习大纲（详解）教育公共基础笔试题型包括选择、判断简析、案例分析、阅读分析和论述五种类型。第一部分 教育学基础一、教育与教育学（一）教育概念、教育要素、教育形态、教育本质、教育基本规律1教育概念：广义教育，泛指凡是能够增长人知识和技能，影响人思想品德，提高人认识能力，增强人体质，完善人个性一切活动。 狭义教育，即学校教育，是教育者根据社会发展要求，在特定教育场所，有目、有计划、有组织对受教育者身心施加影响，以使他们身心朝着社会期望方向发展过程。（组织性、计划性、目性，专业师资和场地，系统教育与教学组织规范） P3教育学:是以教育现象、教育问题为研究对象

2、，归纳总结人类教育活动科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到实际教育问题，从而揭示出一般教育规律一门社会科学。2.教育要素：2.1教育者、受教育者、教育措施 P32.2三者关系：学校教育教育活动三个要素之间有着密切而复杂关系，可以构成多种结构。（1）教育者和受教育者关系是学校教育过程中最主要关系和矛盾。（2）二者具有互为主客体关系。教教为主，学受教为主。（3）二者有共同教育活动对象，教育内容，共同教育目，促进受教者素质全面发展。3.教育形态：正规教育与非正规教育；实体教育与虚体教育；社会教育、家庭教育和学校教育。 P4教育形态：依据教育正规化程度、实施机构和在不同历史阶段存在方式

3、，可以将教育形态进行不同类型划分。依据教育正规化程度划分教育形态。在教育发展史上，教育形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育演变。依据实施教育机构划分教育形态。按照教育实施机构，学校教育、社会教育、家庭教育等多种教育形态在实体化教育产生以后，就同时并存于不同社会之中。4.教育本质： 教育本质是有目、有计划、有组织地培养人社会实践活动，即根据一定社会需要进行培养人活动，也是教育质规定性。一种有目培养人社会活动 P55.教育基本规律：教育最基本规律有两条。一条是关于教育与社会发展关系规律，我们称之为教育外部关系规律；一条是关于教育和人发展关系规律，我们称之为教育内部关系规律。教育与生产力相互

4、制约规律；教育与社会政治经济制度相互制约关系；教育与人口控制相互制约关系；教育与社会文化相互制约关系 P6（二）教育发展历史阶段、教育改革和发展趋势6.教育发展历史阶段：（1）原始社会（无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、耳口相传）；（2）古代社会（鲜明阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育象征功能占主导地位）；（3）现代教育（国家加强了对教育重视和干预，公立教育崛起、初等义务教育普及、教育世俗化、重视教育立法，以法治教） P7 1.百科全书时期；2.要素主义时期；3.进步主义教育“运动时期”；4.结构主义“教育思潮时期”；5.科学、技术、社会时期根据教育在不同历史阶段存在方式划分教育形

5、态，可以将教育划分为原始社会教育、古代社会教育和现代社会教育。 (一)原始教育形态 1、教育和生产劳动、社会生活具有融合性；2、教育具有原始性；3、教育具有同一性。 (二)古代社会学校教育形态 1.学校产生：第一，生产发展，社会生产力水平提高，为学校产生提供了物质上准备。 第二，统治阶级对人才需求，为学校产生提供了社会条件。 第三，文字产生和文化发展，为学校产生提供了现实条件。 2.古代学校教育特点：第一，学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立社会活动；第二，学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明阶级性、森严等级性； 第三，学校教育内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显保守性；第四，教学组织

6、形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学；第五，教育象征性功能占主导地位；第六，出现专科教育和职业技术教育萌芽，但尚未形成自己体系。 (三)现代教育形态 1.现代教育特点：第一，现代教育具有鲜明生产性；第二，现代教育逐步走上了大众化道路；第三，现代教育内容日益科学化；第四，班级授课制成为教学基本组织形式；第五，现代教育形成了比较完备教育系统。 2.现代教育发展趋势 第一，教育终身化：第二，教育社会化：第三，教育生产化：第四，教育民主化：第五，教育国际化：第六，教育现代化：第七，教育多元化。7.教育改革和发展趋势： 终身化、全民化、民主化、多元化、现代化 P8 1.转变

7、教育观：激发儿童主观能动行，通过幼儿课程、主动学习；2.制定教育目标；3.更新教学内容；4.改变教学环境发展趋势：从绝对贫困走向相对贫困；从学历社会走向能力社会；从注重温饱走向注重职业前景；从追求有书读到追求读好书；从外延发展走向内涵发展。（三）教育学产生和发展8教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题研究，去揭示教育规律一门科学。 P9 9.教育学基本问题：（1）教育本质，解释教育与社会关系问题；（2）教育与人发展关系问题；（3）教育目问题；（4）教育制度问题；（5）教育过程规律性问题；（6）思想品德教学过程基本规律性问题；（7）学校管理问题。 P1010.教育学产生与发展：（1）萌芽时期：

8、奴隶社会和封建社会教育学（学记世界上最早教育专著，雄辩术原理西方第一部教育著作。（2）独立形态时期：夸美纽斯大教学论标志独立形态教育学诞生。（3）马克思主义教育学：马、恩、列等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义原理，对教育阶级性、人全面发展等问题作了科学解释。教育学科学化发展阶段。（4）近现代教育学理论发展：三大流派，布鲁纳教育过程提出机构教学论，赞科夫提出发展性教学理论，瓦根舍倡导范例教学，霍姆林斯基提出全面发展教育理论。 P10(一)历史上教育学思想 1.中国古代教育学思想 孔子(公元前551-公元前479)是我国古代伟大教育家，论语一书汇集了他关于哲学、政治和教育方面言论。 墨翟(约

9、公元前468-公元前367)以“兼爱”和“非攻”为教，重视文史知识掌握和逻辑思维能力培养，注重使用技术传习。认为“亲知”“闻知”和“说知”是获得知识理解三种主要途径，强调依靠推理方法来追求理性知识。 道家则根据“道法自然”哲学，主张加归自然、“复归”人自然本性，认为一切任其自然，便是最好教育。战国后期，礼记中学记是我国古代教育经验和儒家教育思想高度概括，系统地阐发了教育作用和任务，教育、教学制度、原则和方法，教师地位和作用，师生关系和同学关系等，有相当丰富教育思想，可算是人类历史上最早出现专门论述教育问题著作。2.西方古代教育学思想 苏格拉底主张通过寻求确定知识来建立价值标准，他肯定人人都有自

10、求真知能力，因此，以问答法来启迪他人思想。问答法步骤是：(1)苏格拉底讽刺；(2)定义；(3)助产术。柏拉图教育学思想散记在他哲学著作理想国一书中。他以“理念说”为核心，建立了一整套包含形而上学、价值论及知识论哲学系统。 亚里士多德是古希腊百科全书式哲学家。其教育思想主要反映在他著作政治学中。他认为，追求理性就是追求美德，追求美德就是教育最高目。亚里士多德注意到了儿童心理发展自然特点，主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生和谐、全面发展教育。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。古罗马昆体良(MarcusFabiusQuinti

11、anus 3596)论演说家教育，就是西方历史上最早专门论述教育问题著作。 (二)教育学建立与变革 1.教育学学科建立 被人称为“教育学之父”捷克著名教育家夸美纽斯(JAComenius15921670)在1632年写成、1657年发表大教学论是近代最早一部教育学专著。 2.规范教育学建立 赫尔巴特在1806年出版普通教育学被教育史上誉为第一部规范形态教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立学科。杜威1916年出版民本主义与教育。他不但提出了一系列以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段教育观念，主张“教育即生活”“教育即生长”、教育是经验改造和改组“学校即社会”。

12、3.教育学多元发展与理论深化 凯洛夫(NAKaiipob18931978)主编1939年出版教育学。这是一本试图以马克思主义观点和方法阐明社会主义教育规律教育学。 1956年以来美国著名教育家布卢姆(BSBloom1913)提出了“教育目标分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同层次，排列成由低到高阶梯。 1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳(JSBruner1915)发表了他教育过程在这本著作中，他提出了“学科基本结构”观点，强调学习学科基本结构重要性。 1970年，法国保尔朗格朗(PLengrand1910年)写成了

13、终身教育引论一书，提出了“终身教育”(针对学校教育)和“学习化社会”(针对学历社会)概念。自1972年以来，巴班斯基提出了“教学过程最优化”思想，把系统方法基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则创造性地在教学过程最优化研究中加以具体化。1975年，苏联出版了心理学家、教育家赞科夫教学与发展一书。详细阐述了他实验教学论体系，系统地叙述了学生发展进程，介绍了学生学习过程情况，在对教学与学生发展之间关系进行深入探讨之后，强调教学应走在学生发展前面，促进学生一般发展。 (三)教育学研究在当代发展趋势 1.学科发展分化和综合。2理论导向上冲突与融合。3.研究方法多元互补。 (四)教育

14、学研究方法:1.基本科学研究方法：（1)类比方法、归纳方法与演绎方法；(2)比较方法与分类方法；(3)分析方法与综合方法；(4)系统方法；(5)自下而上方法和自上而下方法。 2.常用教育学研究方法：(1)观察法；(2)文献法；(3)调查法；(4)实验法；(5)比较法；(6)个案研究法。（五）根据教育自身发展规律和特点，可将教育发展阶段分为生活化教育阶段、专门化教育阶段、扩大化教育阶段和普及化教育阶段四个阶段。教育学产生与发展分为教育学萌芽、教育学创立、教育学发展和当代教育学状况四个阶段。教育是人类社会特有社会活动，它是人类发挥主观能动性一种表现，它把对人身心影响作为直接目标，当人类社会不断发展

15、，生产力不断提高，人们对教育越来越重视，专门研究教育学科教育学，应运而生。其发展先后经历了原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育、社会主义教育五个阶段。二、教育功能（一）教育功能含义、教育功能类型、教育个体功能与社会功能、教育功能限制11.教育功能含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生作用与影响。P1812.教育功能类型：从作用对象看，教育功能可分为个体功能与社会功能；从作用呈现形式看，教育功能分为显性功能与隐性功能；从作用方向看，教育功能分为正向功能与负向功能。P1813.教育个体功能与社会功能：P1913.1个体功能： 教育个体功能具体是指教育活动和教

16、育系统对个体发展所产生各种影响和作用，具体说来包括教育个体个性化功能和个体社会化功能。 1、教育对个体发展促进功能。（1）教育促进个体社会化功能：促进个体思想意识社会化；促进个体行为社会化；培养个体职业意识和角色。 （2）教育促进个体个性化功能：促进人主体意识形成和主题能力发展；促进个体差异充分发展，形成人独特性；开发人创造力，促进个体价值实现。 2、教育个体谋生和享用功能。 3、教育对个体发展负向功能。现存教育由于某种异化阻碍了学生全面发展和个性潜能充分实现 1、教育对个体发展促进功能。2、教育个体谋生和享用功能。3、教育对个体发展负向功能。现存教育由于某种异化阻碍了学生全面发展和个性潜能充

17、分实现。 13.2社会功能： 教育社会功能具体是指教育活动和系统对社会所产生各种影响和作用，具体说来包括教育经济功能、教育政治功能、教育文化功能、教育科技功能和教育人口功能。 1、教育改善人口质量，提高民族素质功能。 2、教育促进文化延续和发展功能：（1）教育文化传递、保存功能；（2）教育活化文化功能；（3）教育文化选择功能；（4）教育文化批判功能；（5）教育文化交流、融合功能；（6）教育文化更新与创造功能；3、教育促进经济发展功能：（1）教育通过提高国民人力资本，促进国民收入和经济增长；（2）教育通过生产科学技术，促进经济发展； 4、教育促进政治民主化功能：（1）教育传播科学，启迪人民主观念

18、；（2）教育民主化本身是政治民主化重要组成部分；（3）民主教育是政治民主化加速器 5、教育调节人与自然关系，促进社会可持续发展功能； 6、教育对社会发展负向功能：（1）当社会发展处于负向时，教育对社会出现总体负向功能；（2）当社会发展处于正向时期，教育对社会发展功能总体上是正向，但也由于某种因素影响，使得教育与社会外部关系失调，出现了局部负向功能。14.教育功能限制：教育对个体发展负向功能，教育对社会发展负向功能。P211、过重学业负担，唯智是举做法，使学生压力越来越大；2、现存学校管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生主体性发挥和创造性培养；3、教育功利性使教育丧失了对生命关怀。（二）影响

19、教育功能发挥因素15个体身心发展（个体），生产力、政治经济制度、文化、科学技术、人口对教育社会功能。 P22主要分为两种因素：内因和外因。 内因包括学生文化素质，理解能力，生活阅历，对教育态度等。 外因包括社会大教育环境以及受教育人小教育环境，教育者教育素质等三、教育目（一）教育目含义、教育目功能16.教育目含义：广义教育目是指人们对受教育者期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样变化，或者产生怎样结果，它可以包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生各种期望。 狭义教育目是指国家对培养什么人才总要求，是培养人才质量和规格。P3117教育目功能：导向功能；激励功能；评价功能

20、P311、定向功能；2、调控功能；3、激励功能；4、评价功能（二）确立教育目依据、教育目确立中价值取向18.确立教育目依据：（1）教育目确定受制于特定社会政治、经济和文化背景。（2）教育目确定还要注意受教育者身心发展特点。（3）教育目确定受制于人们教育理想。（4）教育目确立还要符合受教育者身心发展特点和需要。 P321、生产力；2、政治制度；3、生产方式；4、生产关系19.教育目确立中价值取向：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论 P331、人本位价值取向。认为人价值高于社会价值上，把人作为教育目根本所在。个人本位论者主张教育目提出应当根据受教育者本性，而不是从社会需要出发。他们认为

21、，教育目在于把受教育者培养成人充分发展受教育者个性增进受教育者个人价值评价教育价值应当以教育对个人发展所起作用来衡量。 2、社会本位价值取向。认为社会价值高于个人价值，教育根本价值是满足社会需要。社会本位论者主张，教育目要根据社会需要来确定，个人存在与发展领带并从属于社会，他发展必须服从社会需要话教育目就在于把受教育者培养成符合社会准则公民，使受教育者社会化，保证社会生活稳定和延续。 3、重视个人发展和社会发展价值取向。认为个人价值和社会价值二者都重要，教育根本价值是既满足个人需要又满足社会需要。马克思吸收了以往任何时代关于人性、人本质理论观点，从哲学、经济学和社会学角度历史地考察了个人发展与

22、社会发展之间关系，提出了个人发展与社会发展是对立统一历史过程观点。（三）我国教育目及其理论基础、我国全面发展教育基本内容20.我国教育目及其理论基础：（1）目：以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”，德智体美劳等全面发展社会主义事业建设者和接班人。（2）理论基础：马克思关于人全面发展学说。 P34 教育目是一种与社会理想相联系教育理想，它自然要受社会理想制约。一个国家、一个教育家在确定教育目时，除了要考虑生产力和政治制度需要及年轻一代身心发展规律外，还必须以其政治观点、政治理想来指导。不同主义就有不同教育目。社会主义教育目是以马克思主义关于人全面发展学说作为

23、其理论基础。21.我国全面发展教育基本内容： 德育、智育、体育、美育、劳动教育 P34 是对含有各方面素质培养功能整体教育一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施多种素质培养教育活动总称，是由多种相互联系而又各具特点教育所组成。具体包含哪些方面，现在并无统一意见。不过，从实际看来，多数人通常把德育、智育、体育、美育作为全面发展教育基本构成。四、教师与学生（一）教师定义、教师角色、教师基本素质、教师专业化发展及途径22.教师定义：教师是受过专业训练、在学校中从事向学生传授知识、发展智力、完善品德结构、增强体质、促进学生身心发展专职人员。P40 狭义教师系指受过专门教育和训练人，并在教育（学

24、校）中担任教育、教学工作人，狭义方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚审美情趣，把受教育者培养成社会需要人才专业人员。广义教师是泛指传授知识、经验人。23.教师角色： 传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色 P41 1、教师是良好师生关系缔造者；2、为学生学习提供资源服务者；3、教师是合作者；4、教师是学生成长中欣赏者；5、学生学习引导促进者；6、教师是不断自我超越学习者；7、教师是反思者。24.教师基本素质：（1）对教师职业道德要求：热爱教育工作、热爱学生、自身道德修养；（2）

25、对专业知识要求：精深专业知识、广博文化修养、丰富教育学和心理学知识；（3）对专业技能要求：教师要有课程开发能力、良好语言表达能力、组织管理能力、学术研究和教学研究能力。 P411、端正工作态度；2、正确教育观念；3、良好师德修养；4、广博学识；5、较强教育教学和研究能力；6、较强现代信息技术整合能力。25.教师专业化发展及途径：内容：专业知识、专业技能、专业情意。 所谓教师专业化发展,是指教师在社会分工中逐步成为一种专门职业,和医生、律师一样,有其自身职业特点和职业要求,需要经过专门职业培养和训练,有相应职业培养机构和职业水准等保障机制,并获得了相应社会地位和经济地教师专业化发展策略 1、促使

26、教师队伍向研究型转变 2、促使教师积极坚持教学反思 3、使学校成为教师专业化发展重要基地途径：（1）教师自身要有专业发展观念和意识，（2）学习教师专业发展一般理论，建立专业责任感，（3）制定自我生涯发展规划，（4）积极参加在职学习和培训，（5）进行教育研究，（6）进行经常化、系统化教学反思，（7）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展。 P421、强化师德培训；2、集中培训，旨在解决共性、前沿、重大问题，提高教师现代教育理论水平；3、校本培训，旨在提高教师师德水平和教育教学能力；4、教研培训，旨在提高教师科研、创新能力和水平；5、技能培训，旨在提高教师专业技能；6、骨干教师培训，旨在培养学科首

27、席教师，引领学科教学改革。（二）学生定义、学生本质特点、学生发展规律26.学生定义： 是指在教师指导下从事学习人，主要指在校儿童和青少年。 P43 学生定义：学生一般指正在学校或其他学习地方（军队等）。受教育人或在研究机构，工作单位（如医院）学习人也自称学生。一般分类有：小学生、中学生、大学生（专科生/高职生、本科生、硕士研究生、博士研究生）等。27学生本质特点：（1）学生是社会人，又是自然人，（2）学生是未成熟人，又是具有发展潜力人，（3）学生是接受教育人，又是自觉能动人。 P43 1、以系统学习间接经验为主；2、学生是具有主体性人；3、具有明显发展特征。 (一)学生是现实社会成员之一 1、

28、具有人主观能动性； 2、具有思想感情； 3、具有个性特征。 (二)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期人 1、具有发展潜在可能性和可塑性； 2、学生身心发展可能性和可塑性转变为现实性条件是个体与环境相互作用。3、具有获得成人教育关怀需要 (三)学生是学习主体，是具有能动性教育对象 1、学生既是教育对象，又是学习主体； 2、学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用； 3、学生在教师指导下学习。28.学生发展规律： 顺序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性与整体性。1,顺序性和阶段性 要求教育工作:循序渐进,做到由浅入深,由易到难,由具体到抽象,由低级到高级.同时,要求考虑各阶段教育衔

29、接.2,稳定性和可变性 要求教育工作:在一定时期内,教育内容,方法等要保持相对稳定性;同时,要根据时代特征,地域特点,文化特点,不断革新教学内容,方法,以适应社会和人发展.3,不均衡性 要求教育工作:教师要把握其发展关键期,不失时机地采取教育措施,使其获得最佳发展.4,个别差异性 要求教育工作:深入了解每个个体身心发展状况和水平,有放矢,因材施教.5,整体性 要求教育工作:教学要着眼于学生整体性,促进学生一般发展,注意做到认知因素与非认知因素,意识与潜意识,科学与艺术统一 学生身心发展具有顺序性、阶段性、稳定性和可变性、不平衡性、共同性和差异性等普遍规律 教师在教学中如何尊重和适应学生身心发展

30、规律：第一、教育要适应个体发展顺序性，循序渐进地促进学生身心发展。人身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变连续不断发展过程，因此，教育工作要做到循序渐进。一切知识技能传授、智力发展、体质增强、思想品德培养，都要遵循由具体到抽象、由简到繁、由低到高顺序，既不要“拔苗助长”、“陵节而施”，也不要压抑学生发展、消极地迁就学生现有发展水平。第二、教育要适应个体发展阶段性规律，注意各阶段之间“衔接”工作。这一规律决定了教育工作必须根据不同年龄阶段特点分阶段地进行。在教育、教学要求、内容和方法上不能搞“一刀切”，不能把不同年龄阶段学生混为一谈。同时，还要看到各年龄阶段之间相互联系，不能人为

31、地截然分开，要注意各阶段之间“衔接”工作。第三、教育要适应个体发展不均衡性，加强学生身心发展关键期教育。个体身心各个方面发展存在最佳期或关键期，为了有效地促进个体身心发展，教育工作要抓住关键期，以求在最短时间内取得最好效果。第四、个体身心发展个别差异性，做到因材施教。这一规律要求教育工作不仅要认识学生发展共同特征，还应充分重视每个学生个别差异，做到因材施教。发挥每个学生潜力和积极因素，选择最有效教育途径，使每个学生都能获得最大限度发展。第五、个体身心发展互补性，激发学生自我发展信心和积极性。这一规律要求教育者首先要对全体学生，特别是存在身心障碍、学业成绩落后学生树立起坚定信心，其次要掌握科学教

32、育方法，善于发现学生优势，扬长避短、长善救失，激发学生自我发展信心和积极性，从而获得身心协调、统一发展。第六、学习方式要尊重学生差异。尊重学生独立思考，就是要承认学生个体差异，允许不同学生有不同学习方法。首先，让学生畅所欲言，把自己想法都说出来。其次，要认同学生各种想法，不能随便或过早作出结论。这样，不同学生认知水平和学习能力都可以在原有基础上获得相应发展。教师要树立正确学生观允许学生用自己方式学（三）教育过程中教师与学生、教育过程中师生关系29.教育过程中教师与学生：（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主张发展学生个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱

33、传统教育中教师所具有那种专断行主导作用，主张把师生关心中心转到儿童。 （2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认为教师掌握了人类积累文化知识，是知识和智慧代表，社会价值观念传播要靠教师施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但距诶那个着教育教学标准、内容、方法，而且也对学生成长和发展方向具有绝对权威。P4430.教育过程中师生关系 30.1 师生关系是指教育过程中，为完成共同教育任务，教师与学生之间所形成一种特定关系，以“教”和“学”为中介而形成一种特殊社会关系，包括彼此所处地位、作用和互相对待态度等。30.2 内容：（1）师生在教育内容教学上结成授受关

34、系（2）师生关系在人格上是平等关系（3）师生关系在社会道德上是互相促进关系。 30.3 功能：教育功能、激励功能、调控功能、社会功能。 P44 补充30.4 良好师生关系建立：因素，教师、学生、家长；特征，民主平等，尊师爱生，教学相长；怎么建立，树立正确学生观；采取正确教育态度和教育方式；热爱尊重学生，发扬民主教育；主动与学生沟通，善于与学生交往；加强自身修养。P45 教育过程中教师与学生、教育过程中师生关系：1、师生在教育内容教学上结成授受关系。在教育活动中，教师处于教育和教学主导地位，从教育内容角度说，教师是传授者，学生是接受者。作为处于主导地位教师，能否建立正确学生观，在相当大程度上，决

35、定了教育水准和质量。2、师生关系在人格上是平等关系。教育工作最大特点在于它工作对象都是有思想、有感情活动着个体，师生关系是教育活动中基本关系，反映着不同社会发展水平，也对教育工作者提出不同素质要求。3、师生关系在社会道德上是互相促进关系。 师生关系：教师和学生在教育、教学过程中结成相互关系，包括彼此所处地位、作用和相互对待态度等。师生关系既受教育活动规律制约，又是一定历史阶段社会关系反映。良好师生关系是提高学校教育质量保证，也是社会精神文明重要方面。新型师生关系应该是教师和学生在人格上是平等、在交互活动中是民主、在相处氛围上是和谐。五、课程（一）课程含义、课程理论及课程理论流派、课程类型、课程

36、组织、课程管理31.课程含义：（1）广义，学校为实现培养目标而选择教育内容及其进程总和，它包括学校所教各门学科和有目、有计划教育活动。（2）狭义，具体某一门学科。P51 指学校学生所应学习学科总和及其进程与安排。广义课程是指学校为实现培养目标而选择教育内容及其进程总和，它包括学校老师所教授各门学科和有目、有计划教育活动。狭义课程是指某一门学科。32.课程理论及课程理论流派：（1）知识中心课程论（2）社会中心课程论（3）学习者中心课程论（4）人本主义课程论 P51 1、经验自然主义；2、永恒主义和要素主义；3、结构主义和人本主义；4、建构主义。 课程理论：课程理论是研究学校课程设臵体系和内容结构

37、理论。课程设臵者教育理念不同，就会在不同教育哲学理论基础上简历不同课程理论。除此之外，不同地区课程设臵历史传统也会对课程产生重要影响。 课程理论流派：一、经验主义课程论（以杜威为代表经验主义课程论流派认为，以学科为中心传统课程是不足取，应代之以儿童活动为中心课程。此外，课程组织应心理学化。）二、学科中心主义课程论三、社会改造主义课程论四、存在主义课程论五、后现代主义课程论 课程理论及课程理论流派：1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。经验主义课程主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程核心；第二，学校课程应以学生兴趣或生活为基础；第三，学校

38、教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。评价：经验主义课程看到了学科中心主义不足，看到了学生在学习中作用，对于现代课程改造起到了重要理论指导作用。但是，由于它过分注重经验， 强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识系统性，学科自身逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。该课程流派主要观点包括：第一，知识是课程核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，学科中心主义看

39、到了学科知识发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来社会知识增长无限性与个体知识增长有限性之间矛盾，试图通过学科结构掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。该课程流派主要观点包括：第一，社会改造是课程核心；第二，学校课程应以建造新社会秩序为方向，应该把学生看作社会一员；第三，课程知识应该有助于学生社会反思，课程价值既不能根据学科知识本身逻辑来判断，也不能根据学生兴趣、需要来判断，而应该有助于学生社

40、会反思，唤醒学生社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。社会改造主义树立了一种新课程观念，开辟了课程研究新方向。但它取消了课程问题独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论主要代表人物是奈勒。该课程流派主要观点包括：（1）课程最终要由学生需要决定。存在主义课程论认为，在确定课程时候，一个重要前提就是要承认学生本人为他自己存在负责。换言之，课程最终要由学生需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变课程是不适当，因为它没有考虑到学生对知识态度。规定固定课程出发点，是它能消除学生无知，并能给予学生一定知识。然而，

41、人境遇是时刻变化，没有任何东西是固定、绝对，而且固定课程难以适合学生情况和需要，成了和学生没关系东西。这样课程无助于学生发展。（2）教材是学生自我实现和自我发展手段。不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备手段，也不能把它们看作是进行心智训练材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现手段，不能使学生受教材支配，而应该使学生成为教材主宰。知识和有效学习必须具有个人意义，必须与人真正目和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜条件下按照他选择知识和对于知识理解来行动。（3）人文学科应该成为课程重点。存在主义者还认为,人文学科应该成为课程重点,因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现

42、了人本性及人与世界关系,更能洞察和发展人存在意义。需要指出是,存在主义之所以反对固定课程,主要是因为它没有考虑到学生对这种课程态度,而不是反对课程本身和体现各门学科知识教材。存在主义者认为,知识离不开人主观性,它仅仅是作为人意识和感情才存在。如果知识不能引起学习者感情,那么对于他来说,就不可能是明确知识。 5.后现代主义课程论 后现代主义课程论主要代表人物是美国学者多尔。多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系产物和典型基础上,提出了后现代课程标准(4R)：1.丰富性(Richness) 丰富性这个术语与课程深度、课程作为意义载体有关，还与课程多种可能性或解释有关。多尔认为学校中传授主要学

43、术性学科都有它们终身历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作、对话性质探索，因而它与现代主义观点是不一样，它体现了一种开放性特点。 2.循环性（Recursion） 循环性这种特征是很重要。因为一种内容丰富而复杂课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化业绩，其框架是封闭式，而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式。 3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改

44、造作用课程是有重要意义，主要表现在两个方面，一是教育方面，称它为教育上关联。它强调在构建课程时要考虑一整套关系，在课程结构上也要强调其中关系。二是文化方面关系。有关文化和宇宙论关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大网络，课程就在其中形成。4、严密性（Rigor） 严密性是“4R”中最重要。它作用在于使改变了课程避免滑入“不能控制相对主义”以及情感上唯我主义怪圈。严密性与通常理解意思有别， 实际上是指概念重新界定。严密性在这里意味着一种有意识企图，去查找自己或别人重视假设，并且协调讨论这些假设中有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。 33.课程类型： 学科课程与活动课程，综合课程与分

45、科课程，必修与选修，国家、地方和校本，显性和隐性等。P52 课程类型：1、从课程内容固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程； 2、从课程内容组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程；3、从课程计划对课程实施要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程；4、从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程；5、根据课程任务可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程；6、根据课程显示方式：可将课程分为显性课程和隐形课程。 课程组织课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂工作，直接关系到课程改革与实施成败。 1、

46、学科课程；2、活动课程；3、综合课程与核心课程；4、关于“潜在”课程。课程类型：课程类型是指课程组织方式或指设计课程种类。 (一)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程。所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程。所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订课程，属二级课程。所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程前提下，通过本校学生需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校课程资源而开发多样性，可供学生选择课程。 (二)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。基础型课程注重学生基

47、础学力培养，即培养学生作为一个公民所必需“三基”(读、写、算)为中心基础教养，是中小学课程主要组成部分。 拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生知识视野，发展学生各种不同特殊能力，并迁移到其他方面学习。研究型课程注重培养学生探究态度与能力。 (三)根据课程组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程。学科课程又称为分科课程。活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。综合课程又称为广域课程。(四)根据课程表现形式，可分为显性课程和隐性课程。确定课程目标依据主要有三个方面：对学生研究，对社会研究，对学科研究。34.课程组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂工作，直接关系课程改革与实施成败。P5435.课程管理： 课程管理涉及到课程编排、组织与实施、评价与修订等问题。P58 是指以课程为对象所施加决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为总称。根据课程管理范围大小，管理性质、目和任务不同，可划分为课程宏观管理与课程微观管理。课程宏观管理是关于一个国家或地区课程管理活动和管理行为，课程微观管理是一个学校以课程实施为重点管理活动与管理行为。（二）我国课程改革回顾、新课程改革总体要求、新课程改革具体目标、课程标准及其地位、作用和特点36我国课程改革回顾：（1）19491952年。50年8月教