学科素养(9页).doc

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1、-学科基本素养学科基本素养1关于学科核心素养和课程建设的认识4一、关于学生发展核心素养4二、关于高中学科核心素养5三、关于高中学科课程结构5四、关于普通高中课程建设的启示6核心素养与教学三维目标之间的关系61核心素养与三维目标关系72核心素养与学科核心素养关系83核心素养与教育评价关系9学科基本素养是学生或学者在本学科内所具备的基本专业素质，这些素质是通过长时间的专业训练所形成的专业思维，通过这种思维促成基础知识的积累，增加基本专业技能，形成专业基本经验，从而达到某门具体学科所要前进的基本目标。包括学科基础知识、基本技能、基本经验、基本品质、基本态度等几个方面。1基本素养基础知识由学科基本符号

2、、基本事实、基本概念和基本结构组成。学科基本符号包括词语、名称、术语或标记等，也有人统称为事物的名称。学习这一类知识的最重要条件是重复练习与反馈和纠正。人们在认识事物时，遵循从现象到本质的规律，把不体现事物本质的表面现象和客观事物的本质属性区别开来，抽象出事物的本质的必然的属性，概括成为对这一类事物的一般性的认识，这时，我们对这一客观事物的认识就达到了概念的阶段，也就掌握了这一类事物。学生掌握了学科基本概念，就会达到触类旁通、举一反三的效果。基本经验所谓学科基本经验是指学生在学科学习过程中的经历和体验。是学生在亲自或间接经历了活动过程而获得的体验。如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象

3、的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。在课堂教学中，教师要为学生积累学科基本经验创设良好的时空条件，让学生动手、动口、动脑，参加各种形式的学习活动，以此来帮助学生积累经验。基本品质学科教学中，在帮助学生掌握学科基础知识，形成学科基本技能的过程中，必须使学生养成良好的基本道德品质，即学科基本品质。学科基本品质的培养必须体现学科的特点，并将基本道德品质要求具体化。结合学科学习和实践活动，帮助学生掌握体现学科特点的道德认知，在此基础上培养学生的道德情感和道德行为倾向。生活基本态度评定的内容遵纪守法1、 遵守国家法律，遵守学校各项规章制度，并能制止违反纪律的行为。A 2、 遵守中学生日常行为规

4、范和中学生守则，自觉维护纪律。B 3、 遵守学校、班级各项规章，能较好正确处理纪律与自由的关系。C 4、 能基本遵守校纪校规，有时有违反纪律的行为。D 5、纪律观念淡漠，有不良嗜好，侵害他人利益的行为。关心集体1、 主动参加集体活动，积极维护班级荣誉，能够为实现集体目标付出最大的努力。A 2、 喜欢参与集体活动，为实现目标付出努力。B 3、 愿意参与活动，为目标尽心尽力。C 4、 能够参与活动，服从小组分工安排。D 5、 很少参加集体活动，团队精神差。诚实守信1、待人诚实，不说谎话、大话、空话，不弄虚作假。A 2、言而有信，一般许诺别人的事情会尽力去做。B 3、一般能说到做到，但有时会说谎，会

5、耍小动作。C 4、有经常性的说谎行为，作业经常抄袭，考试经常作弊。D 5、 言而无信，弄虚作假，口是心非，当面一套，背后一套。行为习惯1、 具有良好的生活、卫生等习惯，多次被评为行为规范学习标兵;A 2、行为习惯良好，能遵守中学生行为规范;B 3、基本遵守中学生行为规范，有时有不良的行为;C 4、生活、卫生等行为习惯一般，有说脏话，乱丢乱扔的现象;D 5、生活、卫生等行为习惯差，说话不文明，有严重不良行为，如打架、赌博、偷窃等;学会负责1、 对自己所做的事能高度负责，要求自己的事自己做，会自我批评;A 2、自己应该做的事情能认真去完成，并对自己的行为负责;B 3、能较好地完成分配给自己的任务，

6、有时会忽视后果;C 4、能完成学校或班级分配的任务，自制能力不够;D 5、对自己不负责任，自主能力很差;热心公益1、 积极参加学校或班级组织的社会公益和社区服务活动，经常学雷锋做好事，并受到学校或其他组织的表扬;A 2、热心公益性活动，活动效果有待提高;B 3、能参加学校和班级组织的公益性活动，但组织性不够强;C 4、能在老师的组织下参与一部分社会公益和社区服务活动;D 5、不愿参加班级、社会公益或社区服务等活动;学习兴趣1、 态度认真，学习主动，不缺课，能按时完成作业。A 2、 上课认真听讲，作业能独立按时完成。B 3、 有迟到、早退现象，求知欲不很强。C 4、 态度不认真，作业不认真完成。

7、D 5、 学习毫无兴趣，缺课现象严重。能力表现1、阶段性的学业水平考试与考查成绩优秀且有获奖记录。A 2、平时的考查成绩较优秀。B 3、平时考查成绩总体较好，但波动比较大。C 4、平时考查成绩尚能及格。D 5、平时考查成绩处于不及格。E反思行为1、有良好的自我反思的习惯，善于总结经验，效果良好;A 2、有良好的学习习惯。B 3、学习被动，学习习惯较差。C 4、学习能力差，无学习习惯。D 5、课后不反思自己的学习，不求上进。实践活动1、积极参加综合实践活动和操作活动，并且荣获校级或校级以上奖励。A 2、积极参加综合实践活动，能完成任务。B 3、比较积极参加社会实践，基本上完成任务。C 4、参加社

8、会实践活动，但未能全部参加。D 5、经常不参加实践活动，实验操作技能未能掌握。创新表现1、积极主动进行研究性学习，勇于创新，获得市级实验操作等荣誉。A 2、积极主动进行研究性学习，且在实践活动中勇于创新，获得校级奖励。B 3、在学习过程中，较为努力，能进行研究性学习。C 4、在学习过程中，能进行研究性学习，创新。D 5、在学习过程中，未能进行研究性学习及操作不及格。乐于合作1、 善于与他人合作，共同完成任务。A 2、 喜欢与他人共同合作完成任务。B 3、 愿意与他人共同合作。C 4、 能够与他人共同合作。D 5、不评价和约束自己的言行。尊重他人1、 尊敬师长，孝敬父母和老人，团结同学，深受大家

9、拥戴;A 2、 尊敬师长，团结同学，在家里有时会耍脾气，比较娇气;B 3、 对老师比较尊敬，同学之间有时会发生矛盾，总体关系良好;C 4、与他人相处不很融洽，关系一般;D 5、不尊重老师和父母，经常欺负同学。方法运用1、 方法运用合情合理，并主动积极与他人交流与分享。A 2、 能运用不同的方式与不同的人进行交流和合作。B 3、 与他人交流合作的方式有时不够恰当。C 4、 与他人交流合作时有一定的困难。D 5、 无法与不同的人进行正确的交流与合作。健康生活方式1、 兴趣爱好广泛，情趣健康，有良好的生活作息规律;A 2、能做到劳逸结合，注意身心调适;B 3、基本能处理学习和休息的关系，无不良嗜好;

10、C 4、很多时候不能正确处理学习和休息的关系，不善于合理安排时间;D 5、生活无规律，无兴趣爱好，卫生意识差。运动技能1、 积极参加体育活动，体育成绩优秀，并在市级以上获奖;A 2、 身体素质良好，在学校组织的运动会上取得优异的成绩;B 3、有良好的运动习惯，身体素质较好，体育成绩达标;C 4、能参加体育课和课外体育活动，身体素质测试成绩及格;D 5、不能完成规定的身体技能动作，无运动特长。体质与健康1、拥有良好的身体和心理素质，身体和心态均健康;A 2、身体健康，能积极参加体育锻炼;B 3、身体比较健康，无明显心理障碍;C 4、学年内无较长的病假，心理素质不高;D 5、经常生病，身体素质较弱

11、，性格乖僻。兴趣浓厚1、 音乐、美术课感兴趣，能积极配合教师的教学工作，遇到问题能够发表自己的见解。A 2、 音乐、美术课感兴趣，能够配合教师工作，但遇到问题缺少自己见解。B 3、 兴趣就听，不感兴趣就不听，但不会影响课堂纪律。C 4、对音乐、美术课不感兴趣，但不会影响课堂纪律。D 5、什么都不感兴趣，上课捣蛋违纪。情趣高雅1、 能够欣赏高雅的音乐以及绘画作品，并有自己独特的见解。A 2、 能够欣赏好的艺术作品，但缺少见解。B 3、 只会欣赏一般的艺术作品，深层次的作品无法理解。C 4、 不会欣赏艺术作品，只会欣赏一般的儿童作品。D 5、 不但不懂得欣赏，还会加以破坏。善于表现有良好的艺术气质

12、，能够积极参加市里面的艺术活动，并有良好的表现，期末成绩优秀。A 2、 有良好的艺术气质，在学校的活动中勇于表现自己。B 3、 缺少艺术气质，只会在班级里表现自己，一到大的场合就怯场。C 4、 不会表现自己，只会在同学的再三推荐下才敢于表现。D 5、 不爱任何艺术活动，拒绝同学的任何邀请，期末成绩不及格。关于学科核心素养和课程建设的认识学习感悟：现在世界整个教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。 未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养。什么叫核心素养？教育部核心素养课题组负责人林崇德认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关

13、键能力。它应该包含六个方面：核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；核心素养可以通过接受教育来形成和发展；核心素养具有发展连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。以下是根据浙江省教育厅教研室主任缪水娟在2015年教师发展论坛暨浙江省特级教师协会学术年会（中学段）上的报告整理。（摘录于胡兴松老师博客）一、关于学生发展核心素养1中国学生发展核心素养框架（教育部专家讨论稿），学生发展应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。共分9大素养，23个基本要点，70个关键表现。2学生

14、发展核心素养的具体表现要求核心素养基本要点（1）身心健康：体魄强健；人格健全；尊重生命。（2）学会学习：乐于学习；善于学习。（3）实践创新：学以致用；敢于创新。（4）公民道德：品德修养；社会责任；法治信仰；生态意识。（5）国家认同：国家意识；政治认同；文化自信。（6）国际理解：全球视野；尊重差异；合作共生。（7）人文底蕴：文化积淀；人文情怀。（8）科学精神：追求真理；实事求是。（9）审美情趣：感悟鉴赏；表达创造。3学生发展核心素养的基本特征（1）具体化。立德树人教育根本任务的具体化、明确化与深化。（2）整体性。关注学生适应当今与未来发展，适应社会、终身学习、成功生活、个人发展的关键素养。（3）

15、综合性。强调跨学科综合能力、知识、能力和态度的综合。（4）操作性。强调经过后天的学习可获得，可教可学。（5）渐进性。素养发展的连续性和各个学段落实的阶段性。二、关于高中学科核心素养1构建学科核心素养学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。2高中学科核心素养（专家讨论稿）语文：语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。数学：数学抽象，逻辑推理，数学建模，数学运算，直观想像，数据分析。英语：语言能力，文化意识，思维品质，学习能力。政治：政治认同，理性精神，法治意

16、识，公共参与。历史：历史时空观，史料佐证，历史理解，历史解释，历史价值观。地理：人地观念，综合思维，区域认知，地理实践力。物理：物理观念，科学思维，实验探究，科学态度与责任。化学：宏微结合，分类表征，变化守恒，模型认可，实验探究，绿色运用。生物：生命观念，理性思维，科学探究，珍爱生命。信息技术：信息意识，计算思维，数字化学习，信息社会责任。通用技术：技术意识，工程思维，创新设计，图样表达，物化能力。体育与健康：运动能力，健康行为，体育品德。3学科核心素养的基本特征（1）学科素养以学生发展素养为核心价值追求。（2）学科核心素养是对能力、情感、态度学科三维目标的整合。（3）学科核心素养是确定学科课

17、程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向。（4）学科核心素养形成以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体。（5）学科核心素养的水平化划分。三、关于高中学科课程结构1课程与学分安排普通高中深化课程改革方案（讨论稿）（略）2课程方案修订重点（1）课程结构：普通高中课程由必修、选修、选修三类课程组成。（2）高中学分：高中144学分，必修减为88学分。（3）科学设置：高中开设语文等13门课程，外语倡导多语种。（4）科目设计：根据学科特点和学生需求，按学期、学年组织教学内容，也可设计模块，思想政治必修分理论学习和社会活动两部分。3普通高中课程标准修订（初稿）（略）4学科课程结构的设计依据（1）

18、国家对于“立德树人”的要求。（2）学生发展的多元需求。（3）落实学科核心素养的要求。（4）减轻学生过重课业负担的要求。5学科课程内容确定的原则（1）时代性。体现核心价值观，反映当代社会进步、科技发展和学科发展前沿，紧密联系学生生活与经验。（2）基础性。体现学生发展核心素养，精选学生终身发展必备的基础知识基本技能，合理控制课业负担。（3）选择性。体现选择性，分类分层设计可选择的学科课程内容。必修，共同基础，全修全考；选修，差异发展，个性需求。（4）关联性。关注学科间的联合与整合，关注课程内容与社会生活、高等教育和职业世界的内在联系。四、关于普通高中课程建设的启示1存在问题：（1）对课程改革、教育

19、本质认识不到位。（2）课程设置权交给学校，学校课程方案缺乏系统设计。（3）没有围绕主干课程统一规划开发开设选修课程。（4）选修课程缺乏层次性、系统性、有效性。（5）课程整合没有找对路径，课程实施因循守旧。（6）课程开发追求数量，缺乏质量控制。2方法和措施（1）完善体系，忠实国家课程基本价值追求，厘清三类课程功能定位，满足学生发展不同需求。（2）找寻支点，基于学科核心素养，用大概念统整课程内容，清晰选修课程建设逻辑起点，彰显学科魅力。（3）设计层次，按学科领域分类分层建设课程群，支持学生深度学习、个性化学习。（4）多元融合，促进跨学科综合学习，强化实践探究，丰富学生学习经历，培养学生全面素养。（

20、5）资源建设，学科课程开发和常态实验室、学科教室、创新实验室建设、教学实施整体设计。（6）基于技术，变革课程实施形态，创造有限课堂无限学习。 （7）提升质量，规范课程实施，建立适性的课程学业质量管理和评价。核心素养与教学三维目标之间的关系核心素养与教学三维目标之间的关系最近有相当多数量的核心素养有关的文章，很多专家分别发表了许多观点，阐述了核心素养及课程改革之间的关系，如钟启泉教授的核心素养的“核心”在哪里（中国教育报），学者袁振国核心素养如何转化为学生素质（光明日报）。我前段时间也不同程度地学习后撰写或转载了四篇核心素养有关的文章（附后）。赵特名师工作室也有大量的文章是关于核心素养的论述，教

21、研研讨也进行了几次。说明核心素养在当今课程改革中处于重要地位，各门学科的核心素养也雨后春笋般的大量出现。搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。今天学习了学报教育科学版主编、编审杨九诠三对关系中把握核心素养（中国教育报），基本厘清了我在这方面的困惑。附：三对关系中把握核心素养（杨九诠）核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观课

22、程内容课程表现”的体系特征。厘清这三对关系，为把握核心素养提供了基本框架。1核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识

23、学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维

24、目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体心理、感性理性交融的精神元素。关于“核心素养”，中国学生发展核心素养（征求意见稿）表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其

25、内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以，我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能（当然不仅于此）的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除

26、了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。2核心素养与学科核心素养关系各个国家和地区现有学校课程基本上都是以学科课程为主的，因此将核心素养融入到各学段、各学科的课程教学中，也就成了题中之义。何况，具体到学校特定的教育教学时空，

27、离开学科谈核心素养，很容易流于凌虚蹈空，无从落地生根。因此，将核心素养与学科核心素养理解为“从到”的关系，自有其坚实的现实合理性和实践逻辑性。但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实践，仍然是有限度的。这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。首先，世界各主要核心素养体系，几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”“数学素养”等，并非学科核心素养，而是领域素养，否则与它们归入同类的“科技素养”“环境素养”“人文与社会素养”“财商素养”等就不好理解了。如果非说是学科核心素养，那也是综合的，而非分科的。核心素养，是高阶心智能力，不局限于特定的目标任务，也不局限于

28、作为独立知识体系构成的学术分支的学科，生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的，需要多学科的综合融会。核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交际”，它们并立存在而又相互融合；另一方面，举凡“素养”，都是具身的，是整体性存在，不能让渡他人，也不能抽离在外，任何分析都是框架性的、提

29、示性的，无法还原，除非回到它自身。各国家和地区以及世界组织的核心素养框架，与以往国家教育战略一样，背后动力和动机主要还是国家主义的。其变迁所在，主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。各主要核心素养体系，关注“人之在世”多，关注“人之为人”少；关注功用的“胜任力”多，关注人本的“存在性”少；关注外在的“适应性”多，关注内在的“适性”少。似乎只有俄罗斯将“闲暇素养”列入框架，专家分析，这可能与他们的历史文化有关。据预测，到2030年全球将有30亿个以软件和机器人为基础的工作岗位，未来人处在工作状态的时间将大大缩减。在这一趋势下，教育（学校）培养人新的技能，不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还

30、是“专家思维”，只要以职业为重心，都显得非常局限。因此，要强化通用性核心素养，并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移；也因此，过分强调学科核心素养，显然就更不得其宜了。3核心素养与教育评价关系各主要核心素养体系都非常重视教育评价。但必须看到，核心素养已经对传统的教育评价提出了挑战。世界上以政府或其他权力机构包括第三方组织实施的教育评价，其基本面均是以排序或可以排序的方式对教育过程和成效进行监测，并通过监测对教育行为发挥实质上的监理功能。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版的第四代教育评价，产生了世界范围的影响。事实上，现在还处在前三代交杂的教育评价时代，第四代教育评价并没有真正到来。

31、传统的教育评价面对复杂的核心素养，势必无计可施。即便如PISA（国际学生评估项目）测试，诚如崔允漷教授所论，它“声称能够测评个体面对未来挑战的核心素养，如果说这不是大话的话，至多也只是一种教育梦”。任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养。核心素养的评价，必须依赖于真实情境下的学生的表现，亦即表现性评价。但，表现性评价对核心素养来说仍然是有限的。诺丁斯指出:“对素养而言，表现是既非必要又非充分的标准。”布鲁纳更警告我们:“从表现直接推断出素养，即使并非不可能，那也是极为困难的。”核心素养，是人的高级的心智，是内在的、具身的、整体的，以督查工作推动和目标达成为任务的外在评价，难以全面、准确把握丰富复

32、杂的核心素养。如果非得强行出击，就会坠入“不可测=不存在”的死逻辑，从而以独断的方式毁弃核心素养。与核心素养匹配的教育评价尚未形成。表现性评价或可施之，但必须承认自身的有限性，保持对核心素养足够谦逊的姿态。理想的教育评价，不应仅仅从外部对核心素养评头论足，而应该进入内部参与核心素养的情境构造和策略供给，在核心素养形成过程中发挥对话、协同、反思、调控的作用，成为核心素养的内在品质和机能。在春已暖,花将开的美丽三月,我们迎来了一年一度的“三八”国际妇女节。在此我代表学校向全女教职员工致以节日的问候和美好的祝愿！向为学校的发展付出辛勤汗水,做出积极贡献的女同胞们表示最热烈、最诚挚的祝贺和敬意。感谢你们多年来对学校各项工作的大力支持，学生们不会忘记你们的谆谆教诲，家长们会感激你们的仁爱慈祥，学校的发展有你们的每一份功绩。最后，希望你们永远年轻漂亮，天天快乐开心，祝你们的家人平安健康，愿你们的一生乐享幸福！-第 9 页-