2022年焦虑与学习成绩的关系分析研究 .pdf

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1、1 / 8 焦虑与学习成绩的关系研究为什么设计一个好的方案比研究过程本身更重要？）1 设计了一份很好的问卷调查表A. 按照社会学调查方法；B.参考国外相关调查报告C.阅读了大量相关文献，包括相关别人做的类似调查及发表的文章D.E.F.）2 调查的样本基本能代表总体A. 不同的年级； B.不同的班级； C.不同的专业 D.不同的系；E.总人数超过 1000人； F.调查的班级超过30）；3 有对比数据 A. 有每一个学生入学时的高考英语成绩对照；B.有每一个学生现在的英语成绩对照； C.D.E.F.）4 数据可靠 A. 自己亲自按调查方案进行；B.符合规范，并由学生亲自填写；C.剔除废卷； D.

2、E.F.）5 分析到位 A. 按调查方案进行；B.有SPSS统计和分析数据；C.D.E.F.）6 分析仪器可靠 A. 计算机分析； B.可进行检验；C.D.E.F.）；7 结果可靠 A. 在置信度水平下，通过了相关检验T 检验；方差 ；B.用多种方法进行了检验，并均通过；C.D.E.F.）结论1 焦虑与学习成绩成反比问题与不足1 方案设计有问题A 国外的问卷是否适合中国？A国外教外语的教师是用母语，我国的教师是用外语；B学生面对本国教师回答提问的问题焦虑程度与回答外国教师提问的同样问题的不会一样；C因此，国外的问卷不一定适合我们）2 研究的目的是什么？A 若研究的目的仅仅是讨论两者的关系，那么

3、这种关系不用研究也已是显而易见的，况且国内外已由很多文章已证明。本篇文章只是证明在普通的二本学校里也有同样的结论；证明在英语课有同样的结论。B若研究的目的是为了改进教案，那么必须要有量化的指标和很具体的建议和有针对性的措施针对普通二本英语教案的措施 ）改进1 设计一个能够适合国人的问卷调查表推倒重来）2 表中要能够有反映焦虑程度的指标；3 利用焦虑程度的百分比来提出教案改进的建议例如：焦虑程度分为：0，10，20， 30，40，50，60，70，80，90，100；研究的结果若是焦虑程度为50的学生人数占全体学生人数的 50 60%，焦虑程度 90100的学生人数仅占学生人数的5%。那么教师只

4、需要化精力在焦虑程度在50的学生身上，这样可以事半功倍。这就是一个很好的研究，可以提出很好的建议。）4 改题目北京市属普通高校非英语专业本科生外语学习焦虑研究；焦虑在非英语专业本科生外语学习中的作用体现、特征）以北京市属普通高校。或基于xxxxxx 统计的 xxxxxxxxx 。5 文理科学生之间焦虑的差异？高低年纪之间的差异；男女生之间的差异；高考英语成绩不同者之间的差异；不同学校外语学习焦虑对学生语言成绩的影响(Bailey, 1983。 Young,1991。Mendelson, 1995 。 Vogely, 1998外语学习焦虑对单个语言技能学习的影响, 如对学生口头表达能力的影响(A

5、ida,精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页，共 8 页3 / 8 1994。 Chang, 1996 。 Ellis, 1994Horwitz, 2001也有人研究了焦虑对学习者书面表达能力的影响, 发现焦虑心理是影响学习者书面表达能力的重要因素(Cheng, 2002 。 Cheng et al. 1999。Daly &Wilson, 1983 。阅读在很多人看来是不会导致焦虑的语言学习活动, 但是研究者发现,学习者会对不熟悉的文字形状和文化内容产生焦虑情绪, 从而影响其成绩(Athey,1985Lee, 1999 。 Hor

6、witz, 1999。 Seller, 2000 。研究者对焦虑与听力成绩的关系研究较少, 对外语学习焦虑与听力理解的关系进行实证研究的文章更是鲜见。Krashen (1992 认为听力理解实际上是最容易引起学习者焦虑的语言学习活动,为数不多的定性研究表明, 外语学习焦虑对学习者的听力表现有影响。也有研究者对语言学习焦虑和具体的语言学习活动所引发的不同焦虑进行区别, 然后对这些不同焦虑与语言学习活动的关系进行了探索。已有的研究包括外语学习焦虑与书面表达焦虑的关系(Cheng et al, 1999 ,外语学习焦虑与阅读焦虑的关系( Saito et al, 1999。 Seller, 2000

7、 ,这些研究发现外语学习焦虑与书面表达焦虑, 与阅读焦虑都是既相互独立有互相联系的现象。2 研究目的本文力图探讨外语学习焦虑与听力焦虑的关系, 以及它们是怎样影响学习者英语成绩和听力成绩的。具体地讲, 研究希望通过实验解决以下几个问题:(1 听力焦虑作为一种区别于外语学习焦虑的现象是否存在。(2 外语学习焦虑和听力焦虑水平与学生的英语成绩和听力成绩是否相关。(3 不同性别 , 不同层次 , 不同在校时间的学习者的语言焦虑水平和听力焦虑水是否存在差异。3 实验方法精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 3 页，共 8 页4 / 8 3. 1

8、实验对象参加实验的306 名学生分别来自忻州师范学院英语、数学、政史三个系, 部分学生因问卷不合格或是未提交单独的听力成绩而无效, 实际有效人数为233 名。其中131 人(56% 为一年级学生, 71名( 31% 为二年级学生,余下的31 人(13% 来自三年级。所有实验对象中女生为126 人,占总人数的54% ,男生 107 人, 占 46% 。实验对象中,英语专业学生占53% ,其他专业学生占47% 。3. 2 实验过程在 2006 年秋季学期开始的时候, 所有实验对象都在其听力课或是大学英语课堂上当堂完成两个焦虑量表(外语学习焦虑量表和听力焦虑量表 , 他们的任课教师收齐后转交给作者

9、,到这学期期末的时候, 作者再从任课老师处收集所有问卷和量表合格的学生的英语期末成绩和听力单项成绩。3. 3 实验工具实验采用的听力焦虑量表主要考察学生在听力课堂的焦虑水平 ,量表是作者根据Saito 等人在 1999 年制作的阅读焦虑量表 ( Foreign Language Reading Anxiety Scale修改而来的 , 包含 20 个问题 , 答案选项采用李克特五级量表形式(1 = 完全不同意 , 2 =不同意 , 3 =不知道 , 4 =同意 , 5 =完全同意 , 受试得分越低 , 证明其焦虑水平也低。量表具有较好的信度 , 其内在一致性系数 = 0. 96 ( n = 2

10、33 。作者直接采用了由Horwitz等人在 1986 年制作的外语课堂焦虑量表( Foreign Language Classroom Anxiety Scale来测量学生的语言焦虑水平, 量表包含 33 个问题 , 答案也是采用李克特五级量表形式(1 = 完全不同意 , 2 =不同意 , 3 =不知道 , 4 = 同意 , 5 =完全同意 , 该量表的信度和效度在以前的多个实验中已被证实, 此处不再赘述。每个受试的两个量表得分之和为其焦虑水平。精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页，共 8 页5 / 8 4 实验结果表 1 描述

11、统计结果Variable M M dn SD Range FLLAS 55. 47 51. 00 22. 97 20 - 100 FLCAS 90. 06 88. 00 23. 81 44 - 146 General Grade 3. 20 3. 00 0. 91 1 - 4 L istening Grade 2. 72 3. 00 1. 12 1 - 4 Year in School 3. 13 3. 00 1. 25 1 - 3 如表 2 所示 , 外语学习焦虑和听力焦虑之间的相关系数为 r = 0. 66 (p ,呈显著正相关, 即外语学习焦虑水平越高 , 听力焦虑水平也高。从分析结果也

12、可以发现, 外语学习焦虑、听力焦虑都与英语成绩和听力成绩呈显著负相关。听力焦虑与听力成绩的相关程度达到- 0. 70 (p 而听力焦虑水平与英语成绩的相关情况为r = - 0. 65 (p 学生在校时间与其听力水平也呈显著负相关( r = - 0. 13, p ,即在校时间越长, 听力焦虑水平越低。表 2 相关分析结果Variable 1 2 3 4 5 FLLAS 1. 00 FLCAS . 66 3 3 1. 00 General Grade - . 65 3 3 - . 54 3 3 1. 00 L istening Grade - . 70 3 3 - . 53 3 3 精选学习资料

13、- - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 5 页，共 8 页6 / 8 . 82 3 3 1. 00 Year in School - . 13 3 3 - . 15 3 . 09 . 02 1. 00 注: FLLAS = 听力焦虑量表。 FLCAS =外语课堂焦虑量表3 p . 05 3 3 p . 01 在外语学习焦虑水平与学生外语成绩和听力成绩相关方面 , 如表 2 所示 , 可以观察到显著的负相关关系。外语学习焦虑与听力成绩的相关成都为r = - 0. 53 (p ,而与英语成绩的相关程度也达到- 0. 54 (p ,都达到了显著水平。表中数据也

14、显示在校时间越长, 学生的外语学习焦虑水平也越低, 二者相关情况是( r = - 0. 15, p 。通过对不同学习者的外语学习焦虑和听力焦虑进行方差分析 (ANOVA 发现 ( 如表 3 和表 4 , 在男生和女生之间, 外语学习焦虑水平存在显著差异, 女生普遍较男生焦虑, F (1, 215 = 4. 34, P 。如表 4 所示 , 男女生在听力焦虑水平方面的差异并不显著。不同年级的学生外语学习焦虑和听力焦虑存在显著差异, 如表 3 所示 , 通过对一、二、三年级学生的听力焦虑量表得分进行方差分析结果为F (2, 215 = 5. 04, P = 5. 11, P 0. 01。表 3 听

15、力焦虑量表结果方差分析Source SS df M s F p Intercep t 340389. 55 1 340389. 55 695. 90 . 000 Level 4935. 60 2 2467. 80 5. 04 . 007 Gender 1109. 84 1 1109. 84 2. 26 . 133 精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 6 页，共 8 页7 / 8 Course 646. 74 2 323. 37 0. 66 . 519 Level Gender 345. 51 2 172. 75 0. 35 . 703L

16、evel Course 5110. 35 4 1277. 58 2. 61 . 036Gender Course 583. 44 2 291. 72 0. 59 . 552Level Gender Course 1435. 13 4 358. 78 0. 73 . 570Error 105163. 91 215 489. 13 表 4 外语学习焦虑量表结果方差分析Source SS df M s F p Intercep t 975060. 40 1 975060. 40 1826. 88 . 000 Level 5460. 32 2 2730. 16 5. 11 . 007 Gender 2

17、317. 39 1 2317. 39 4. 34 . 038 Course 1234. 59 2 617. 29 1. 15 . 317 Level Gender 416. 36 2 208. 18 0. 39 . 678 Level Course 3652. 38 4 913. 09 1. 71 . 149Gender Course 749. 61 2 374. 80 0. 70 . 497Level Gender Course 1795. 14 4 448. 78 0. 84 . 501Error 114751. 41 215 533. 72 5 结论和对策从上面的数据分析可以得出以下结论

18、: 外语学习焦虑和听力焦虑之间呈显著正相关, 即外语学习焦虑水平越高, 听力焦虑水平也高。外语学习焦虑水平、听力焦虑水平与学生外语成绩和听力成绩均呈显著的负相关关系。学生的焦虑水平会因其在校时间和性别的不同而呈现出一定的差异。调查结果显示 , 外语学习焦虑和听力焦虑广泛存在于学生的听力课堂 , 一定程度上影响了学生的听力练习效果。在引起焦虑的因素中,听力内容及缺乏技巧是主要因素。因此, 我们可以从训练听力技巧, 选择难度适中的听力内容、用精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页，共 8 页8 / 8 情感策略、进行心理辅导等方面来减缓其焦虑程度。教师应创造条件让学生体验成功, 在消除学生状态焦虑的过程中培养其自信心 , 从而逐渐减少焦虑。调查还发现 , 不同年级的学生的焦虑水平存在显著差异, 在校时间越短, 焦虑水平越高。所以教师在给低年级, 特别是新生上课的时候要特别注意帮助学生正确认识焦虑, 创造轻松的课堂气氛,发扬个性 , 树立提高听力水平的自信心, 同时加强基础训练,使学生掌握一定的听力技巧与方法, 客服焦虑诱发因素, 尽快适应听力教案。精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页，共 8 页