教育心理专题形考任务四(2018年6月6日)(4页).doc

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1、-教育心理专题 形成性考核 形考任务四一、名词解释（共7道试题，共30分。）题目1个体差异离均差定义的数学表达个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离。它的数学表达为：个体差异=Xi-X题目2测量测量：指按照一定的规则对事物的属性指派数字。题目3标准分数标准分数：是相对于原尺分数而言的。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。题目4标准差标准差：为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0，这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体（%）在

2、特定个体i的左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地高还是低。利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。题目5教学目标的陈述通则教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。题目6行为指示子行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察的行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。题目7A-类教学内容的致命基础性A类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。二、简答题（共5道试题，共30分。）题目8简述个体差异的含义及正态曲线下的

3、1S3S的面积答：日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程度的差异这意味着可以更好地确定质的差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成绩的差异看作了质的差异。在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。题目9简要分析造成偏态分布的影响因素。答：抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰

4、分布；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的；测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。题目10简述连续分数和级类分数的优缺点答：连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性

5、，这是连续分数的缺点。采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生，却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好。题目11简述三类教学内容的特点。答：A-类教学内容的特点：边界分明，单元小，是此即非彼。对后续学习具有“致命基础性”的特点。教学项目一定数量少。教与学可在短时间里完成。B-类教学内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。C-类教学内容的特点是学习内容难以列出确定的行为单元。即使能够说明行为

6、项目，也无可周全。C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C类内容的无穷多样的，所以也就无法事先说明的。题目12A、B类教学目标如何处理个体差异？答：最小基本行为目标（A-类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。行为发展目标（B-类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为

7、发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。三、论述题（共5道试题，共40分。）题目13试从量的角度看个体差异的优点。答：（1）从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；（2）从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种“质的差异”。题目14论述J-型分布的教育教学含义。答：社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异呈J-型分布。联系学校教育，学生的品德操行表现的分布在正常情况下应

8、该是J-型的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。题目15试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。答：德育和智育有一根本的不同点，即：智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是

9、在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。题目16举例说明宜用等第分数的情况。答：学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种。（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到-稍欠”，例如对小学一年级的算术成绩就可以这么做。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。比如音乐、美术、体育之类的科目，如果我们的教学目标是向学生提供在平均水平上优于家庭教养的教育，在于让学生活动起来，

10、而不是为了细究个体间的差异，那也就没必要采用连续分数，而只需列出若干粗大等级就行了。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了，比如测量学生的操行。题目17试述C类教学目标本身与行为指示子的关系。答：在陈述C类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么他（她）达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。-第 4 页-