初中语文案例：从《石壕吏》课例看体验性教学策略(6页).doc

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1、-初中语文案例：从石壕吏课例看体验性教学策略-第 6 页从石壕吏课例看体验性教学策略语文课程标准指出“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”；“应尊重学生在学习过程中的独特体验”；“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。细数一下，“体验”一词像一粒粒珍珠散见于语文课程标准，共有15处之多。何谓体验？淮南子治训里说：“故圣人，以身体之”。现代汉语词典对体验的定义是，通过实践来认识周围的事物。第七册教材思考与练习设计意图大多也是让学生联系自已以往的生活体验来进行学习，但与上述课标中的明确表述

2、仍有差距，尤其是文学作品中的人物形象情感的体验该如何实践之，如何引领学生走进体验感悟的新课堂，成了我苦苦求索的课题。现以执教石壕吏一文为例，谈些浅见以求教于方家指正。一、情境创设学生没有经历过战争，对战争的感受是抽象和肤浅的。因此作品中人物的情感在他们心中引不起共鸣。为了让学生很快地走进文本，我通过战争题材的录像创设情景，为学生自主学习创建了情感情境，提供了自主学习机会。观看录象：战火连天，百姓流离失所的画面，配以黄水谣音乐，然后叫学生谈感受。生1：战争中百姓很苦。生2：看到画面中百姓流离失所、衣衫褴褛、面带饥色的情形，我心里不是滋味。师：该同学很有同情心，是个很善良的人，确实战争所带来的不幸

3、更多的是让百姓承受。看着战火纷飞，田园荒芜，想到百姓们衣不蔽体，或战死沙场或饿倒路边的悲惨情景，怎能不让我们为之动容？亲身经历着这一切的爱国诗人杜甫的感受肯定比我们更深刻。接下来让我们一起走进杜甫的石壕吏。师：“请同学们大声地自由朗读这篇文章。要求读准字音，读懂语句，读出感情。”读后教师问生：“你认为应该用怎样的感情读。”生：这篇文章写的是战争给百姓带来的苦难，及诗人对百姓的同情，所以语调要低沉。师：“你能读一下吗？”生读得很好，全班报以掌声。悲惨的画面加上凄婉的歌曲像一个锤子敲击着学生的心弦，拔动着他们纤细的神经。由于这一环节创设了情境中的情感生长点，学生顺利地感悟了石壕吏中的语境。正如苏霍

4、姆林斯基说：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤里”。该课能成功，这个环节是功不可没的。二、词句品味刘勰云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文章的作者总是先在生活中有所见，有所想，然后引起创作冲动，最后下笔成文。而读者的阅读则是一个相反的过程。“遵路识斯真”，只有循着作者行文的思路，以词句为切入口才能感受人物的形象，领悟人物情感，准确把握作品的重点。教学时，我以词句的建构为基点，让学生自主感悟战争给百姓带来的“苦”。通过生生交流、生本对话，学生的思维互相碰撞继而产生了新的智慧的火花。师：刚才一位同学讲该文描写了百姓的“苦”，你能从文中找出依据吗？请同学们带着该问题再次自由

5、朗读全文。（三分钟后，生陆续停止朗读，并逐渐有学生举手，师点名回答。）生1：从“妇啼一何苦”句中，说明百姓很苦。生2：三个儿子都去当兵且死了两个，人生最苦的事莫过于白发人送黑发人，所以老媪很苦。生3：生活条件苦，你看“有孙母未去，出入无完裙”。生4：晚上不能睡觉苦。师：何以见得？生4：从“有吏夜捉人”看出差吏是趁人熟睡时去抓人，但“老翁逾墙走”又可看出老翁很警觉，一个人时时保持着警觉性还能睡得好吗？其次差吏为何晚上去捉人，我想是因为白天捉不到人，更确切说不容易捉到人，所以想趁人们熟睡时捉，这样的话，百姓白天和晚上都惶惶不可终日，你想想，那种日子是人过的吗？平时我们偶尔因为作业太多而少睡一会儿，

6、第二天就头昏昏、脑沉沉，而他们却要天天承受这种日子该生有点激动讲不下去，教室里逐渐变得肃穆凝重起来。生5：生命没有保障苦。书中说“存者且偷生”，说明活着的人也不知哪一天死去。虽然人有旦夕祸福，生命有不可把握性，但没有老媪他们那样日不保夕。生6；老了还去当兵苦。从课堂实录中不难发现：由于实实在在的从词语入手，人人跃跃欲试，个个畅所欲言，学生慢慢的步入了人物的心灵世界。倘若只抽象化、概念化和教条化的说教与灌输，或只图解先验结论，附人物分析、只瞩目于人物的社会属性、外在共性，而非深入到人物的情感和灵魂深处,那么学生对人物的理解要么很是肤浅，要么千篇一律。“一千个读者，一千个哈姆雷特”的教学局面自然成

7、了水中月，镜中花。在本课例中，学生由于通过触摸文本本身，借助词句的品味，由于各人文化底蕴有差异，感受有深浅，也由于角度有变化，对文中人物的解读各有见地，从而对杜甫矛盾心理多了几分理解，对差吏无奈的冷酷多了几分认识，对老妇人情非得已的行为则多了几分赞赏。三、意境想像古体叙事诗，内容含蓄，跳跃性大，给人留下许多空白。让学生对诗歌进行合理想像补白，不仅加深了对诗句的理解，体会了诗歌语言的凝练性，还会产生独有个性的鉴赏感悟。在石壕吏课例中，教师让学生展开想像的翅膀，结果学生“思接千载”、“视通万里”。生1：“男人呢？快把人交出来！”差吏一进门就声嘶力竭地叫喊着。他们一个个怒目横眉，在火把的照耀下，好似

8、一群魔鬼，老婆婆战战兢兢地哭诉道：“我们三个儿子都到邯城防守去了。前两天，一个儿子捎信回来说，他的两个兄弟都已战死。死的人已经长眠地下，生的人又能再活几天呢？唉”听到这些，差吏暴跳如雷地吼着：“少啰嗦，家里还有谁？”老婆婆涕泪横流，痛哭失声，她擦着眼泪悲切切地说：“家里再没有男人了。有个吃奶的小孙子，就因为他太小，他母亲才没有改嫁。但她连件完整的衣服都没有，怎么好出来见人呢？”“那也不行！”说着，凶暴的差吏就要进屋提人，老婆婆哭着央求着：“求求你留下她吧，你们实在要人，我随你们去好了。我虽然年老体衰，可是连夜赶到河阳还来得及给们你做早饭呢？”“那就快走！”如狼似虎的差吏恶狠狠地斥道。生2：夜寂

9、静地拉上了帷幕，月光柔弱地洒下来，显得那么苍白无力，整个石壕村如死一般沉寂。突然，有两个彪形大汉敲响了一个老妇的家门，夫妇俩立刻被惊醒，老头子三步并作两步地跑到墙边，艰难地翻过墙去。这时，打门声一阵紧接着一阵，显得急促而凶悍，只剩下夺门而入了。老妇人颤微微地开了门，只见门外站着两个凶神恶煞的官差。但也有学生刻画差吏心理：“这老人也够可怜的，但我们若交不了差，自身人头难保。罢！罢！罢！吃我们这行饭的可不能心软，无论如何得摆出一幅凶恶的面孔。”可见，当学生的思维驰骋在想像的空间时，智慧的花蕾就能竞相吐放。他们对文本的解读既合情理又丰富多彩。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，

10、而想象力概括着世界里的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”四、背景拓展 建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。 “学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。”。（国际教育新理念）在实际的教学中，一些优秀作品的主题往往是多元的，有的甚至是隐含的；而学生囿于年龄阅历等方面的限制，对作者所处的时代背景及作品形成的前因后果知之甚少，很难与文本形

11、成一拍即合的呼应，更不用说心心相应的认同，当然作品中的人物不会鲜活地立在学生面前，而是千头一面，对作品的理解也只能浮于表面甚至片面。这时教师必须给学生提供理解文本的“抓手”，架起学生阅读与文本对接的桥梁。在该课例中，为了让学生走进杜甫，我设计了下面的教学环节：师：“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”。在凄风冷雨中自家屋顶的茅草被风卷走，又被小孩抢去，屋漏被湿，不得安寝，但诗人此时想到的还是别人。在文章中，我们的诗人既然已看到百姓的疾苦，可为何不站出来阻止，况且当时他有一定的官职可能有能力阻止呀？为什么不用自己手中的笔做武器把差吏的凶恶行径诉之于笔墨，以告示于天下，为何隐去不写？同学们想一下，

12、此时的作者是怎样一种心态？生：同情。师：既然同情百姓，为何不出来阻止呢？生语塞。师启发学生：“我们现在为何也要征兵？”生齐答：“为了保家卫国”（语出后，生顿悟）生：当时发生安史之乱，要平息战争就必须要抓壮丁。（这时，老师补充了安史之乱的史料及杜甫思想根源并展示了姊妹篇 新安吏）。最后，生达成了以下共识：诗人看到安史之乱给百姓带来了深重的灾难内心是痛苦的，但他毕竟身受封建正统思想影响，认为唐朝统治者平息那场战争是正义的。他既同情百姓又觉得唐朝政府“捉”人没错，可以说作者的心情是极其矛盾的，而造成这一切的罪魁祸首是战争。从教学效果看，该环节设计必要而合理。体验性教学策略，当然不止这四点。我只是希望这四点能成为“砖”以引出同仁们更多的体验性教学的“玉”。因为学生只有积极主动地体验文本，才能构建“个性”的知识，才不会出现“只缘身在此山中，不识庐山真面目”的局面，才会产生“横看成岭侧身峰，远近离低各不同”教学新格局。我们的学生才会领略到语文世界的瑰丽多姿，才会发自内心的感叹“美哉，语文！”