当代教育心理学打印版笔记(43页).doc

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1、-当代教育心理学打印版笔记-第 43 页当代教育心理学笔记第一章教育心理学及其研究7第一节教育心理学的研究对象与应用7一、教育心理学的研究对象7二、教育心理学的应用7第二节教育心理学的发展概况7一、教育心理学的发展过程7二、教育心理学的研究趋势（P12）81、研究学习者的主体性8第三节教育心理学的研究方法8一、研究的方法8二、研究的步骤9三、研究的有效性9第二章学生心理（重点章）9第一节学生的认知发展9一、皮亚杰的认知发展观9二、维果茨基的发展观10第二节学生的情感和个性发展11一、个性和社会化发展11二、自我意识、自我概念与自尊11第三节学生的个体差异12一、个体的智力差异12二、个体的学习

2、风格差异12三、社会文化背景及性别差异13第三章教师心理（重点章）13第一节教师的角色与特征13一、教师的角色P7713二、教师的特征13第二节教师的专业品质13一、教师的基本信念系统13二、教师的教学与沟通能力14三、教师的情感与个性品质14第三节师生互动14一、教师对学生的影响14二、学生对教师的影响14三、师生的相互作用14第四节教师的成长与培养14一、教师的专业发展14二、教师成长和培养的途径15第五节教师职业倦怠15一、教师职业倦怠的界定15二、教师职业倦怠的成因与对策（P101）16第四章学习心理导论16第一节学习及其分类16一、学习的界定16二、学习的作用16三、学习的分类16四

3、、学习的相关概念17第二节学习与脑（略）17一、大脑发育及学习的关键期假说17二、脑的特异化与学习17三、学习与脑的可塑性17第三节学习理论发展（略）17一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展17二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取17三、认知学习理论的发展与人本主义的出现17四、建构主义学习理论的兴起17第五章行为学习理论17第一节经典性条件作用理论17一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论17二、华生的行为主义17第二节联结主义理论17一、桑代克的联结主义学习理论17二、桑代克的学习律17第三节操作性条件作用理论18一、操作性条件作用学说斯金纳18二、强化理论18三、行为的学习18第四节

4、社会学习理论及行为主义新进展18一、社会认知理论班杜拉18二、观察学习18三、行为主义新进展18第六章认知学习理论18第一节早期的认知学习理论18一、格式塔的学习理论19二、符号学习理论托尔曼19第二节认知结构学习理论布鲁纳P16019一、认知表征理论19二、认知结构理论19三、学习和教学的基本原则19四、发现学习19第三节认知同化学习理论奥苏贝尔P16519一、有意义学习19二、认知同化过程20三、接受学习20第四节学习的信息加工论20一、学习的信息加工过程加涅20二、学习的条件20三、教学事件20第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）20第一节建构主义思想渊源与基本观点20一、建构主义

5、思想渊源20二、建构主义分类21三、当代建构主义基本理论观点21第二节个人建构主义理论21一、激进建构主义冯格拉塞斯费尔德21二、生成学习理论维特罗克21三、认知灵活性理论斯皮罗22第三节社会建构主义理论22一、文化内化与活动理论列昂节夫22二、情境性认知与学习理论22三、支架式教学22四、建构主义评析22第四节人本主义学习理论22一、马斯洛的学习理论22二、罗杰斯的学习理论22第八章学习动机（重点章）23第一节学习动机概述23一、学习动机及其相关概念23二、学习动机的作用23三、动机与学习效果的关系P21423四、学习动机的分类23第二节学习动机理论23一、强化论23二、需要层次说马斯洛P2

6、1923三、自我效能感理论班杜拉23四、成就动机理论与动机的期望价值理论阿特金森23五、控制点理论罗特24六、归因理论韦纳P22624七、成就目标理论德维克24八、自我价值理论24九、自我决定理论德西、瑞安24第三节学习动机的培养与激发24一、教学吸引24二、兴趣激发24三、反馈与评定24四、奖励与惩罚24五、合作与竞争24六、归因指导24第九章知识的学习（重点章）24第一节知识的分类与表征24一、知识及其含义24二、知识的分类25三、知识的表征25四、知识建构的基本机制25第二节知识的理解25一、知识的理解类型与过程25二、知识理解的影响因素25三、概念的学习26第三节错误概念的转变26一、

7、错误概念及其性质26二、概念转变及其过程26三、概念转变的影响因素与条件26四、为概念转变而教27第四节知识学习与迁移27一、迁移及其分类27二、迁移的理论与研究27三、为迁移而教27第十章技能的学习27第一节技能的概述27一、技能及其特点28二、技能与知识及习惯的关系28三、技能的分类28四、技能的作用28第二节动作技能28一、动作技能的结构与类型28二、动作技能的形成28三、动作技能的培养P31129第三节心智技能29一、心智技能形成的过程29二、心智技能形成的特征29三、心智技能的培养30第十一章问题解决的学习与创造性30第一节问题与问题解决30一、问题及其分类30二、问题解决的界定30

8、第二节问题解决的过程30一、问题解决的模式30二、一般问题解决的过程30三、结构不良问题的解决过程31第三节问题解决的训练31一、问题解决的影响因素P34331二、问题解决能力的训练31第四节创造性思维31一、创造性思维的本质与特点31二、创造性思维的训练32第十二章学习策略（重点章）32第一节学习策略概述32一、学习策略的界定32二、学习策略的分类32三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系32四、学习策略与自我调节学习32第二节认知策略33一、复述策略P37033二、精细加工策略P37633三、组织策略33第三节元认知策略与资源管理策略33一、元认知的结构33二、元认知策略34三、资源管理

9、策略34第四节学习策略的促进34一、促进学习策略的原则34二、常见的学习策略34三、策略促进的方法34第十三章品德的形成34第一节品德心理概述34一、品德的基本界定34二、品德的心理结构34三、社会规范学习与品德发展的实质35第二节道德发展的理论35一、道德认知的发展35二、道德情感的发展35三、道德行为的发展35第三节品德的形成与培养35一、品德的内化过程35二、品德形成的影响因素36三、品德培养的方法36第四节学生不良行为的矫正36一、过错行为与不良品德行为36二、学生不良行为的原因分析36三、学生不良行为的矫正P43637第十四章教学设计37第一节设置教学目标37一、设置教学目标的意义3

10、7二、教学目标的表述方法P44437三、教学目标的分类布卢姆P44637四、教学目标的设计37第二节选择教学模式P45337一、直接教学37二、探究学习37三、基于问题学习37四、合作学习P46537五、个别化教学38第三节设置教学环境38一、课堂空间38二、教学组织38三、教学媒体38第十五章课堂管理39第一节课堂管理概述39一、课堂管理的相关概念39二、课堂管理的阶段性布罗菲、伊伏特逊39三、课堂管理的目标39第二节课堂管理过程39一、课堂规则和程序的设计39二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）P49439三、课堂规则和程序的维持和完善39第三节处理严重的问题行为40一、不良行为的原因

11、分析40二、行为矫正原则P50340三、实用行为分析程序40第十六章学习评定（重点章）40第一节学习评定概述40一、学习评定的相关概念40二、学习评定的重要性（功能）40三、学习评定的模式40四、学习评定的方法40五、教育决策与学习评定40六、良好评定的指标40第二节标准化测验40一、标准化测验的类型41二、标准化测验的优点与劣势P52241三、测验的新进展41第三节教师自编测验41一、教师自编测验与标准化成就测验的区别41二、设计测验前的计划41三、教师自编测验的具体形式41四、编制测验的注意事项41五、学习理论的启示41第四节真实性评定与评定结果报告41一、真实性评定41二、评定结果的报告

12、方式42第一章教育心理学及其研究 第一节教育心理学的研究对象与应用 一、教育心理学的研究对象1、学与教相互作用过程的模式（P4）2、学习与教学因素教学五要素： *学生学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）*教师教学中起关键作用（教学过程的主导）*教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程*教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教 学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）*教学环境包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、 同学关系、 校风、 社会文化） 影响学生的学习过

13、程和方法、认知发展过程， 教师的教学方法、 教学组织3、学习与教学过程三过程： *学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知 识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）*教学过程教师组织教学*评价 /反思过程贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中 对教学的监视和分析；教学后的检测、反思学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响； 教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学 过程而变化， 反过来又促进学习和教学过程。同时， 这三种过程都受学习和教学因素的共同 影响。（ P

14、5）二、教育心理学的应用（一）教学：科学，还是艺术 教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。（二）教育心理学的作用1、理论意义a. 为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用b. 对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。2、教育实践意义a. 提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。b. 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。第二节教育心理学的发展概况遵循学科发展的一般规律：依附于普通心理学/融合于发展心理学一门独立学科，形成完 整体系。一、教育心理学的发展过程1、初创时期多以普通心理学的原理解决实际教育问题桑代克教育心

15、理学 ，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在” 乌申斯基人是教育的对象 ，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心 理学的奠基人”卡普杰列夫俄国第一本教育心理学，但未自成体系2、发展时期汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果行为主义强调客观性，重视实验研究 实用主义杜威“从做中学”维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论” “内化说”3、成熟时期正在形成具有独立理论体系的学科4、深化拓展时期与教学实践相结合 布鲁纳 1994 年总结十几年来的成果：a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。b. 反思性，从内部理解所

16、学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通 过知识的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。c. 合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习， 如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。d. 社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构 而产生。二、教育心理学的研究趋势（P12） 1、研究学习者的主体性2、研究学习者的能动性3、研究学习的内在过程和机制4、研究社会环境的影响5、研究实际情境的影响6、研究文化背景的影响7、研究学习环境设计和有效教学模式8、研究信息技术的利用第三节教育心

17、理学的研究方法 一、研究的方法（一）质性研究与定量研究（P13）1、定量研究重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。 基本过程：假设抽样资料收集（问卷/实验）统计检验 2、质性研究以研究者本人为研究工具（二）几种基本的研究方法1、观察法2、调查法3、实验法 分为实验室实验法和自然实验法；自然实验又分为教育实验和教学实验。4、教育经验总结法 一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。（三）教育行动研究1、特点： a. 情境性。通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题b. 合作性。研究者和实际工作者共同协作c. 参与性。各个成员都直接或间接参与到研究

18、的实施中d. 自我评价。对干预措施进行评价和反思2、过程： a. 从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题b. 与有关人士初步讨论、协商c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训d. 重新修改和定义问题e. 选择研究程序f.选择评价方法g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施h. 资料解释（四）设计型研究 二、研究的步骤1、科研选题既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。2、形成研究问题问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。3、确定变量及其测量技术 a. 确定变量b. 选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价）4、提出假设和选择研究方法 a. 提出假设b. 选择研

19、究方法描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法） 实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。（实验法） 三、研究的有效性1、在研究之前被研究的各组是否随机平等2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制3、各组的测量过程是否一致4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境8、这个研究可重复吗？第一节学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观第二章学生心理（重点章）（一）建构主义的发展观（P30） 发展在很大程度上依赖

20、于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。 智慧是有结构基础的。 所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和 不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知 结构受到刺激影响而发生改变。（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31）1、感知运动阶段（0-2 岁，思维萌芽阶段） 通过感觉运动图式来和外界取得平衡。2、前运算阶段（2-7 岁，表象式形象思维阶段） 感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉

21、表象的束缚。3、具体运算阶段（7-11 岁，初步的逻辑思维阶段） 凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。4、形式运算阶段（11 岁至成人，抽象逻辑思维阶段） 能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。（三）影响发展的因素 成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化（四）皮亚杰发展理论对教育的影响1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料2、保持学生的学习主动性和自主性3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异 附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：(1) 贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确 认儿童认知发展的成长速度不一。(2) 教

22、育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针 对个别差异实施个别化教学。(3) 缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实 际发展水平与理论不符。二、维果茨基的发展观 主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人 类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。（一）文化历史发展理论儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、 社会性相互作用不 断内化的结果。（二）心理发展观 心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境

23、与教育的影响下，在低级心理机能的基础上， 逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：1、随意机能的不断发展2、抽象概括机能的提高3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构4、心理活动的个性化 个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。（三）教育和发展的关系最近发展区P39意义： 1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正 在发展的过程。 2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。（四）内化学说（五）维果茨基的理论对教学的影响1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学2、教学是交互作用的动力

24、系统3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用 附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅 局限于实际发展水平之内。第二节学生的情感和个性发展 一、个性和社会化发展（一）埃里克森的社会化发展理论（P42） 强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择

25、与一个潜 在的消极选择之间的冲突。1、信任对怀疑（0-1.5 岁）2、自主对羞怯（1.5-3 岁）3、主动感对内疚感（3-6、 7 岁）4、勤奋感对自卑感（6-12 岁）5、角色同一性对角色混乱（12-18 岁）6、友爱亲密对孤独（18-30 岁）7、繁殖对停滞（30-60 岁）8、完美无憾对悲观绝望（60 岁以后） 附：对埃里克森的发展理论的评价：优点： a. 注重文化和社会因素对人的发展作用b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形 成发展c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际 不足： a. 过分强调本能，相对忽

26、视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待 探讨c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用1、帮助学生适应勤奋和自卑危机学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着 儿童的自我概念。2、适应统一性和角色混乱危机 青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着：a. 中学生绝不应该被当作“孩子”看待b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年c. 给以明确的指示，让学生独立完

27、成任务d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的 二、自我意识、自我概念与自尊1、自我意识 两个方面：主体的我对自己身心活动的觉察；客体的我被觉察到的我 结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分）2、自我概念3、自尊先决条件： a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标c. 力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力第三节学生的个体差异 一、个体的智力差异（一）智力的心理测量学理论斯皮尔曼智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。卡特尔、霍尔恩智力分两类：流体

28、智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。（二）当代智力的系统理论1、多元智能理论加德纳 智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。 八种智能：语言、逻辑数学、空间、肢体动觉、音乐、人际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互补充。其他智能依然有可能存在。2、智力的三元理论斯滕伯格 人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。 一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智 力成分的外部作用。 这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、 智力经验亚理论。 教学启示： a. 教师需要关注每一种学

29、习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都 能得到智力的全面发展b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势 c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择 二、个体的学习风格差异（一）学习风格的维度1、奈欣斯的三维理论 把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。 2、雷诺的六维理论多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。3、科尔勃的两维坐标理论 具体体验抽象概括维度、反省性观察主动实验维度 四种学习风格：顺应者方式。强调主动探索和具体体验发散者方式。关注发散的思想，富有想象力 聚合者方式。擅长把理论应用

30、于实践 同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性（二）常见的学习风格差异1、感觉通道类型： a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记 b. 听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说 c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣2、认知风格 主要特征：持久性、一致性类型： a. 场依存性和场独立性b. 反思型和冲动型c. 整体性和系列性d. 深层加工和表层加工三、社会文化背景及性别差异（一）社会文化背景差异1、文化及其差异2、文化刻板印象3、多元文化教育（二）性别差异1、性别与性别角色2、智力和学业性别差异3、教育中的

31、性别偏向4、避免教学中的性别偏向 a. 教学材料和语言方面b. 学科和兴趣方面c. 课堂管理和活动方面d. 课堂教学和互动方面教育含义： 性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会 化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第一节教师的角色与特征 一、教师的角色P77 1、设计者2、信息源3、指导者和促进者4、组织者和管理者5、平等中的首席6、反思者与研究者7、终身学习者 二、教师的特征第三章教师心理（重点章）基本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的 2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划

32、的、潦草马虎的3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的第二节教师的专业品质 教师知识的分类*舒尔曼： 学科内容知识； 一般教学法知识；课程知识； 学科教学法知识； 有关学生的知识； 有关教育情境的知识；其他课程的知识。*申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。 一、教师的基本信念系统（一）教师的基本教育信念1、教学效能感2、教师控制点3、对学生的控制4、与工作压力有关的信念（二）教师对教学与学习的基本理解1、理论知识分类：a. 所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信 息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响b. 所采用的理论。可直接对教学行

33、为产生重要影响，不容易被意识到2、造成不一致的原因：a. 教师对新的理论缺乏深刻的理解b. 教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性c. 教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致 二、教师的教学与沟通能力（一）教师的教学能力1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。2、教学操作能力。 包括： a. 制定教学目标b. 编制教学计划c. 教学方法的选择及运用d. 教 学材料和教学技术的选择设计e. 课堂管理f. 对学习和教学进行测试和评价3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。（二）教师的交互沟通

34、能力赫金斯按倾听对象分：1、个人内部的2、人与人之间的3、外在的按倾听方式分：1、鸡尾酒式的2、竞赛式的3、内容的 4、承担义务的5、创造性的 三、教师的情感与个性品质（一）情感投入三方面： 1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、与学生间友好信赖的关系 教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感（二）个性品质1、烦躁型、胆怯型与整合型2、具体抽象倾向3、教师的场定向第三节师生互动 一、教师对学生的影响教师期望效应： 也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期 望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。分类： 1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这

35、个错误的期望变成现实的行为。 2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。二、学生对教师的影响三、师生的相互作用第四节教师的成长与培养 一、教师的专业发展（一）教师专业发展概述1、教师专业发展的理性取向2、教师专业发展的实践反思取向3、教师专业发展的生态取向（二）有关教师专业发展的理论1、弗勒的生涯关注理论 根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段2、费斯勒的生涯发展理论 八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退3、沃尔夫的生涯发展阶段 六个时期：新手、学徒、职业、专家、

36、卓越的、名誉退休（三）教师成长的目标：新手熟手专家1、斯滕伯格专家型教师教学专长的原型观 专家型教师的特征：a. 将更多的知识运用于教学问题的解决 b. 解决教学问题的效率高c. 富有洞察力2、专家型教师的普遍特征：a. 教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心b. 具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强 d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感 二、教师成长和培养的途径（一）观摩和分析（二）微格教学 是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。程序： 1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题 2、观看有关的

37、教学录像3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像7、和指导者一起分析第二次微型教学（三）教学决策训练（四）教学反思训练 反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思 1、反思的成分a. 认知成份。如何加工信息和作出决策b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等c. 教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释 2、反思的环节P96 具体经验；观察分析；抽象的重

38、新概括；积极的验证3、反思的几种方法 反思日记；详细描述；职业发展；行动研究4、教师反思研究的背景第五节教师职业倦怠 一、教师职业倦怠的界定费登伯格临床不能顺利应对工作压力马勒诗社会心理学三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感 奎内思工作环境工作者的付出与所得不一致萨诺森社会历史学对工作不现实的期望法贝不同的个体表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型 二、教师职业倦怠的成因与对策（P101）1、社会因素对策： a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位b. 国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力

39、的训 练2、组织因素对策： a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难b. 主动关注教师，多与他们交流沟通c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略d. 学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心3、个人因素对策： a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询第一节学习及其分类 一、学习的界定第四章学习心理导论是个体（人或动物）以自己

40、现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进 行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。 二、学习的作用1、学习是有机体和环境取得平衡的条件2、学习可以影响成熟3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展 三、学习的分类1、学习主体分类 a. 动物学习b. 人类学习 与动物学习相比，人类学习的特点：*社会性*以语言为中介*积极主动性 与人类学习相比，学生的学习的特点：*掌握间接经验的过程*是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的*具有一定程度的强制性c. 机器学习2、学习水平分类（加涅） 信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概

41、念学习；规则学习； 解决问题的学习3、学习结果分类（加涅） 言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔） 学习进行的方式；学习材料与学习者原有知识的关系5、学习的意识水平分类（雷伯） 内隐；外显6、学习内容分类（我国学者） 知识的学习；技能学习；道德品质或行为习惯的学习 四、学习的相关概念1、终身学习意义： a. 把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来b. 把少数人的学习扩展到所有的人 c. 把阶段性的学习扩展到人的终身 d. 从被动地学习到主动地学习 2、远程学习3、机器学习4、真实性学习5、学习科学第二节学习与脑（略） 一、大脑发育及学习的关键期假说 二

42、、脑的特异化与学习 三、学习与脑的可塑性第三节学习理论发展（略） 一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展 二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取 三、认知学习理论的发展与人本主义的出现 四、建构主义学习理论的兴起第一节经典性条件作用理论 一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 二、华生的行为主义第五章行为学习理论第二节联结主义理论 一、桑代克的联结主义学习理论学习的实质在于形成刺激反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目 的尝试与错误的渐进过程。二、桑代克的学习律1、准备律。 指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼， 学习者无准备而强制联结实现也会

43、感到烦恼2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而 减弱第三节操作性条件作用理论 一、操作性条件作用学说斯金纳 所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为 二、强化理论1、强化物*积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概 率）*一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强 化反复联合，能获得自身的强化性质）2、强化程式（又叫强化程序）强化原则： a. 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应 c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导 三、行为的学习（一）新行为的塑造1、连锁塑造2、逆向连锁塑造（二）行为的消退与维持 消退：消除强化从而消除或降低某一个行为 维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持（三）行为的分化和泛化 分化：知觉到先前刺激的差异并对这种