教育学理论(19页).doc

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1、-教育学理论-第 19 页斯金纳程序教学 行为主义以实证主义科学哲学和动物实验研究为基础而发展起来,它可以分为两大时期:古典行为主义和新行为主义。华生的古典行为主义采用完全客观的分析行为的方法,主张把所有的行为分解为刺激反应联结,无视有机体的内部过程,把复杂的心理现象简单化。这一理论延续到20世纪30年代左右,此时在行为主义阵营内部崛起新行为主义。在新行为主义者中,斯金纳对教学思想的影响和贡献最大 斯金纳把他创立的“操作性条件反射”理论应用于学习,突出了“强化”的意义,即通过强化个体产生的反应,提高反应的概率。从突出“强化”意义的视角来看斯金纳理论,可以认为这也是他抉择教学策略的关键所在。程序

2、教学,正是在这一理论上创造出来的一种教学策略或教学技艺。在这种教学中,广泛使用学习程序。所谓学习程序,就是将学习内容分成“小步子”,并把它们系统地排列起来使学生便于学习的材料。 在斯金纳看来，在教学过程中，教师必须充分考虑，在规定的时间里计划教学的内容是什么？有哪些可以利用的强化物？（比如奖品，甚至一句肯定的赞语）怎样有效地安排教学环节？也就是说，教师应对教学目标进行分解，把非常复杂的行为模式逐渐精致地转化为小的单位或者步骤，确保每个步骤的行为都得到及时的强化!所以，斯金纳提出了程序教学，要求遵循以下几个原则：一是积极反应原则，就是要及时强化巩固学生的学习反应，使学生始终处于一种积极学习的状态

3、，只有学生积极地接受教材，才能推动他参与进一步的学习活动，真正地掌握知识!二是小步子原则，即把教材分解为许多片段知识，编成一个逐渐增加难度*有次序的序列，一步一步地呈现给学生，任何两个小步子之间的困难增加都是非常小的，这无形中降低了难度，使学生容易达到成功并自我强化，建立起学习的信心!三是即时反馈原则，即要让学生在学习行为之后立刻知道行为的结果评价，从而保持行为，保持信心!四是自定步调原则，这是相对于传统课堂教学的弊病而言的，允许学生自行决定学习的速度，这样就可以避免浪费，给每个学生以思考的时间，学习就容易成功!按照这些原则，斯金纳设计了自己的程序教学模式，教材被分成许多小的学习单元，由浅入深

4、，由简到繁，每一个小的学习单元都由解释)问题（提问）)解答)确认#几个环节组成并循环往复!然而,斯金纳作为一个典型的行为主义心理学家,他把人类的学习完全归结为行为反应,而忽视人类的高级学习,特别是人的内部认知状态的改造和人类情感的变化,这是一种机械主义的学习理论。所以他的程序教学理论有很多极端主义的错误,其中最原则的l队题是:只强调学生机械接受教材和教师所提供的现成材料,并求得与教材、教师的同一认识,忽视甚至排斥了学生学习的主动性和创造性。由于教材被切割成了很小的步子,致使学生无法从总体上把握其结构,学生的认知水平提高不快。（行为主义反对研究意识，认为意识带有主观的性质，是看不见摸不着的，无法

5、对它进行可重复性的、客观的研究，主张科学心理学应当研究可观察的外显行为。应当把人的意识当做一个黑箱，不管里面装的是什么，只需要考虑在刺激影响下的反应活动，行为就是由这些反应活动构成的。）布鲁纳结构主义 布鲁纳是美国著名的认知心理学家和教育 改革家。20世纪60年代，面对人才培养难以适应未来生活需要的现实，以美国和前苏联为代表掀起了名为“教会学生学习与思维”的教育改革，此时，布鲁纳发起了结构主义课程改革运动，并形成其独特的结构主义教育思想，对当时的教育改革起了推波助澜的作用 1.要传授学科知识的基本结构。所谓学科的基本结构,他解释说:“基本”就是一个观念具有既广泛而又强有力的适应性。“结构”就是

6、指学科中的基本概念、原理、法则之间的内在联系。学科的基本结构就是每门学科中那些广泛起作用的概念、原则和法则的体系。布鲁纳认为,知识总是有结构的,知识是人们对于客观事物构造的一种主观模式,“它使得经验里的规律性具有了意义和结构。任何组织体系的观念都是人类发明出来的,目的是为了使经验更经济、更连贯”。因此,课程的设计应按照尊重学科知识的基本结构进行,现行的极其丰富的学科内容,可以把它精简为一组简单的命题,成为更经济,更富活力的东西。这样做至少有四个优势:一是理解了基本原理就能更好地理解这门学科;二是易于记忆;三是领会基本的原理易于学习的正迁移;四是能缩小高级知识与初级知识之间的差距。 2.重视早期

7、教育,促进儿童认知能力的发展。布鲁纳曾提出一个著名的假说:“任何学科都能够以智育上是诚实的方式,有效地教给任何发展阶段的儿童。”即只要把知识结构“翻译”成儿童各年龄的认识结构都能理解的程度,多么早期的教育都能收到应有的效果。为此,他提出了螺旋式编排课程的理论。布鲁纳将教学任务的重点放在发展学生认知能力,即智力上,他认为智力发展是掌握知识结构的保证。这一观点迎合了当时美国社会的政治需要。 3.教学方法上倡导“发现法”。布鲁纳认为:“发现并不限于那种要求人类尚未知晓之事物的行为。正确地说,发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”发现学习就是让学生利用教师所提供的材料,亲自去发现应得出的结论或

8、规律。其基本程序一般为:创设发现问题的情境建立解决问题的假说对假说进行验证做出符合科学的结论转化为能力。采用发现法教学,可以减少学生对教师和教材的依赖性,从而培养学生的好奇心,发展学生的推理能力和观察能力,并使其掌握探究问题的方法。 4.强调“直觉思维”在学习中的重要性。布鲁纳认为,机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出试验的结论,这是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的品质。关于直觉思维的培养,布鲁纳列举了几种方法:(1)赋予直觉思维以合理的地位。比如创设自由的课堂气氛,激发学生的自信心和勇气,教师应宽容地对待学生的失败等等。(2)提供有结构的教材。无结构的零乱的信息难以形成直觉思维。(3)描

9、绘丰富的图象。教师不要连续发出语言性指示,可让学习者自己去多多试误边想边做教师及时给予评价和鼓励。(4)鼓励有组织的推测或猜测。通过部分信息的组合,引导学生利用一闪念,感知事物结构全貌。(5)运用发现技法。如渐次确定限定条件,缩小范围,将复杂关系还原为简单关系,利用类推,着眼于相似关系等等。 “早期教学”、“学科结构”和“发现法”是布鲁纳结论主义理论的三大法宝,它们主要回答了3个问题:“什么时候教?”“我们将教些什么?”以及“怎样教法?”布鲁纳的结构主义理论是现代教学论的一个主要流派,对美国乃至全世界的教育特别是基础教育产生了深远影响。 作为结构主义教育学派的代表人物,布鲁纳以其独具一格的主张

10、,对美国及世界上许多国家的教育改革产生了重要影响。如他将认知心理学纳入教育问题的探索,为教育理论科学化开拓了新路。他关于精选教材、发展智力、发现法教学、螺旋式课程编排等研究,至今仍对西方课程理论产生着影响。但其教育主张也有不足,如他所言的学科结构仍为主观设想,没有客观标准,“发现法”也过于脱离师生水平,教学内容脱离社会生活实际等等,最终导致了“学科结构运动”在实践中的失败。布鲁姆掌握学习理论 本杰明S布卢姆(B.S.Bloom),生于1913年,美国当代著名心理学家、教育家,芝加哥大学教育系教授,曾担任美国教育研究协会主席、国际教育评价协会评价和课程专家。上世纪五十代,布卢姆因其教育目标分类系

11、统学说而闻名,著有教育目标分类学。自60年代末起,布卢姆相继发表为掌握而学(1968)、掌握学习理论导言(1974)、人类特性和学校教育(1976)等论文和专著,针对当时美国的现实教育问题,系统阐述了其“掌握学习理论”。 所谓“掌握学习”,就是在“所有学生都能学好”的思想指导下,以班级群体教学为教学基本组织形式,辅之以经常、及时的反馈和个别化矫正性教学帮助,从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准的一种教学策略。就其实质而言,乃是一个改进课堂教学的综合计划。布卢姆认为,只要给予足够的时间和适当的教学,几乎所有的学生对学习内容都可以达到掌握的程度(这里的“掌握”,通常指完成80%90%的评价

12、项目)。学生学习能力的差异不能决定他要学的内容和学习的好坏,而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。换句话说,学习能力强的学习者可以在较短的时间内达到对学习内容的掌握水平,而学习能力差的学习者花较长的时间也能达到同样的掌握程度。布卢姆相信,只要学习所需的各种学习条件具备,任何学生都可以掌握教学过程中要求他们掌握的课程内容。由此看来,揭示各种学习的必备条件成为了实施掌握学习的重要环节。布卢姆指出,学习必备的首要条件是,教师必须能够对他们所指的“掌握”是什么给以确定,能够明确判定学生究竟是否达到了教学要求与目标。5(P124)具体地说,一是能明确规定学生掌握的内容和本学科要达到哪一类或

13、哪一层次的教学目标,二是有能评定是否达到这种教学目标的标准与手段。显然,掌握学习不是某种教学手段,也不是某种具体学习方法,而是一种教学改革计划、一种教学策略,甚至是一种教育思想。(二)相关变量 布卢姆吸收了卡罗尔学习理论中的五种变量,并将其作为掌握学习教学的变量。 1.学习时间。它是指教师对学生完成一定的学习任务所明确规定的时限。布卢姆和卡罗尔相同,认为学生要达到掌握水平,关键在于学习时间量的安排要符合学生的实际状况。如果学生有足够的时间去学习,则绝大多数都能达到掌握水平。为此,教师应做到:(1)改变某些学生所需的学习时间。如师生共同有效地利用时间,以提高学习效率,减少学生掌握所需时间。(2)

14、找到为每个学生提供所需时间的途径。当然,布卢姆也承认,学生掌握某一学习任务所需要的时间,是受其他变量影响的。7 2.学习毅力。布卢姆吸收了卡罗尔对学习毅力的解释,认为学习毅力指学生愿意花在学习上的精力。布卢姆认为,学习毅力与学生的兴趣、态度有关。如果学生的学习不断获得成功或奖励,那他就乐于在一定的学习任务中花更多的时间和精力;反之,若受到挫折或惩罚,必然会减少用于一定的学习任务的时间和精力。他强调指出,重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力。因为我们没有什么理由要把学习弄得很难,非要学生有坚韧不拔的毅力不可。8 3.教学质量。教学的质量指教学各要素的呈现、解释和排列程序

15、与学生实际状况相适合的程度。布卢姆认为,教学的要素是:向学生提供线索或指导,学生参与学习活动的程度,给予强化以吸引学生学习,反馈矫正系统。由于每个学生在完成某一学习任务时,其认知结构各有特点,使他们对教师提供的线索或指导等有不同的需求,故教师应寻找对学生最适合的教学。如果每一个学生都有一个了解该生实际状况的个别辅导者,那么他们大多能掌握该学科。教学质量评价的主要依据是每个学生的学习效果,而不是某些学生的学习效果。 4.理解教学的能力。主要指学生理解某一学习任务的性质和他在学习该任务中所应遵循的程序的能力。理解教学的能力主要决定于学生的言语能力。目前绝大多数学校采取班级授课制,一个教师面对几十个

16、学生。如果其中某些学生不善于理解教师讲解和教科书内容,学习就会遇到困难。9所以,只有改进教学,通过小组交流、个别对待、有效地解释教科书、视听方法的运用与学习性游戏等系列教学才能使每一个学生提高言语水平,并发展其理解教学的能力。 5.能力倾向。在掌握学习理论中,能力倾向指学生掌握一定的学习材料所需要的时间量。只要有足够的时间,大多数学生都能完成一定的学习任务。这就是说,能力倾向只是学习速度的预示,而不是学生可能达到的学习水平的预示。布卢姆不相信能力倾向是完全不变的。而是认为,通过提供适当的环境条件和在学校、家庭中的学习经验,改变能力倾向是可能的。10在掌握学习理论中,上述五种变量相互作用,对教学

17、效果产生影响。教师的任务是控制好这些变量及其关系,使它们共同对教学发挥积极的影响。 1.提高课堂实用时间比率和质量是课堂教学改革的关键。卡罗尔认为,学生的学习达成度是其掌握学习任务所需时间与实用时间之比的一个函数。布鲁姆则明确指出,学生的成绩差异主要是课堂实用时间差异造成的,一般而言,每门学科所允许学习的时间总是比较固定的,但是,学生主动学习的时间则是可以改变的,一节课既可全部用于学习,也可漫不经心地白白浪费。学生之间、班级之间学习上的差异,主要就是由于是否充分利用了各科可用时间而造成的。掌握学习理论关于课堂教学可用时间与实用时间的划分和论述,对于我们改进课堂教学具有重要启示,它激发了人们对课

18、堂学习时间与学业成就的关系的研究和探索。在教育实践中,我们发现,课堂教学中存在着两个严重的问题:一是部分学生课堂实用时间少,教学密度低。在班级授课制条件下,由于学生个体在知识水平、情感态度、学习风格等方面存在差异,同样的教学内容和教师的教学行为对不同学生学习的适切性是不同的。有的学生,由于教师的教学长期不能适应其特殊的求知需求,以致课堂实用时间少,学习效率低、机会少。二是教学实用时间质量差。教学时间既有量的多少,更有质的好坏。同样的学习时间,既可用于记忆和理解等较低认知水平的学习任务,也可用于分析、综合、评价、创新等较高认知水平的学习。如果用于低层学习任务的时间过多,就会出现实用时间量大质差的

19、问题。因此,进行课堂教学改革,提高学生的学习成绩,不能寄希望于大量额外增加学生的学习时间,而应把重点放在提高每个学生课堂学习时间的利用率和实用时间的质量上。从当前基础教育的实际看,这也是我国实施素质教育的关键所在。 2.建立科学有效的反馈矫正机制,是提高课堂教学质量的有效途径。掌握学习策略之所以能取得较好的教学效果,是跟它在群体教学中建立起的反馈矫正系统密切相关的。教学是个动态的活动过程,它必须通过教师与学生之间的信息传递和反馈,才能实现控制和调节,从而达到预期的教学目标。布鲁姆强调指出,掌握学习取决于矫正过程的有效性,反馈与矫正是形成性评价的最根本职能。他以传统班级、掌握学习和个别教学的对比

20、研究表明,如果以接受传统班级教学的班级为控制组,用它的标准差进行比较,结果发现个别教学组的平均分比控制组学生的平均分高二个标准差,掌握学习组学生的平均分比控制组学生的平均分高一个标准差。这说明,及时反馈与个别化的矫正性教学是提高教学质量的有效途径。因此,学习和运用掌握学习理论,一个重要方面是建立科学有效的反馈矫正机制,确保教学评价贯穿于整个教学过程的始终,运用一系列评价手段,不断了解学生的知识误差,并及时给予必要的肯定和针对性的帮助与矫治。同时,教师也要根据各种反馈信息,不断调整教学过程,改进教学方法,使教学更加适合学生个别化学习的实际需要。当然,及时反馈与矫正并非是影响教学质量的惟一因素,在

21、实际教学中还必须与改进课堂教学结构和方法等方面结合起来,只有这样,才能真正发挥掌握学习教学策略的价值作用,提高课堂教学质量。 3 确立科学正确的教育教学观念是进行课堂教学改革的基本前提。掌握学习的理论与实践告诉我们,教学改革并非是教学程序模式和具体方法的变换,也非简单地追加现代化的教学仪器设备,它首先要求教师转变陈腐落后的教育思想,确立起科学正确的现代教育教学观。事实上,布鲁姆的教学理论并没有把教学改革的重点放在大幅度更改既有的学校教学制度和结构,而是首先力求促使师生确立正确的教育教学观念,它所体现出最鲜明的特点是对人的积极因素的关注,而较少依赖先进的仪器设备。首先,要确立正确的教育功能观。教

22、育是一种有目的的活动,现代学校教育的主要任务是充分培养与发展每个学生的能力和知识,而不是通过预测去淘汰多数学生并选拔少数英才。然而,长期来我们的教育却一直过分强调教育的筛选功能,结果使大批学生成为现实教育制度的牺牲者。布鲁姆认为,解决这一问题的关键是首先要改变对教育功能的传统看法,在思想和行动上日益关心所有学生最充分的发展。 其次,要确立正确的学生观。教师的学生观是对学生本质特征和培养方向所持的根本观点,它决定着教师对学生的道德态度和情感,影响着学生的学业和道德。掌握学习策略在实践中之所以取得显著的成效,是与它所蕴含的积极的学生观紧密相联的。掌握学习策略认为,教师能帮助绝大部分学生获得优异的成

23、绩,只要有足够的时间和恰当的帮助,大部分能力倾向较低的学生也能达到能力倾向较高学生那样的学习水平,能够学习同样复杂的概念,获得同样积极的兴趣和态度。在这一积极学生观的指导下,师生双方就会积极投人教学过程之中,不断取得新的成绩。掌握学习策略所蕴含的学生观对当前我国实施素质教育具有积极的影响,也是我们运用掌握学习理论所应特别注意的地方。 4.既汲取传统教育中的合理因素,又给予针对性地改造和发展,是掌握学习策略获得成功的重要因素。首先,掌握学习教学策略是班级教学、分组教学和个别教学的综合运用。无论是班级教学、小组教学,抑或个别教学,都各有特点、长处和不足。本世纪20年代以来,针对班级教学中存在的缺陷

24、,人们提出了许多改革的主张,甚至产生了取消班级教学的思想。与此不同,掌握学习不是简单地采取取消班级教学的方法,而是通过个别化的反馈矫正手段,巧妙地把班级教学、分组教学和个别教学结合起来,充分发挥各种教学组织形式的优势,从而在一定程度上克服了传统班级教学存在的缺陷,提高了课堂教学的质量。其次,掌握学习吸取了当代教育理论的最新成就。卡罗尔的学校学习模型、加涅的教学心理学理论、普莱西和斯金纳的程序教学思想、布鲁纳和奥苏贝尔的认知心理学、莫里逊的五步教学法等理论,都对掌握学习的产生和发展产生过深刻的影响。再次,掌握学习策略把确定教学目标、实施教学与教育评价三项工作结合起来,大大增强了对教学的系统控制,

25、充分发挥了目标、教学与评价的综合效能。 总之,掌握学习理论的成功启示我们,任何一种理论只有既充分汲取已有理论的合理内核,又对之作针对性的批判、改造和创新性的发展,才能获得勃勃生机,指导不断发展的教育实践。 1.教学过程中的情感和社会性缺失。在卡罗尔学校学习模式的基础上,布鲁姆提出了教学质拿、认知前提特征、情感前提特征三个影响学生学习的变量和一套掌握学习的基本程序。从布鲁姆的分析和掌握学习的实施过程可以看出,掌握学习策略存在着情感和社会性缺失的问题。众所周知,教学过程不仅是知识技能的教学和智育的实施过程,也是学生情感、思维、态度等多种心理生理素质的发展过程,是认识过程、心理过程和社会过程的复合整

26、体。因此,分析影响学生学习的因素就不能局限于教学的认知因素,还必须同时综合分析影响学生学习的社会和心理因素。然而,掌握学习理论强调的主要是学生学习的认知因素,而忽略了社会和心理因素对学生学习的影响。教学实践表明,影响学生学业成绩的因素既多样又复杂,它不仅包括布鲁姆所提的认知前提特征、情感前提特征和教学质量,还包括了学校的管理方式、班级人际关系状况及学习风气等教学过程的社会因素。所有这些因素是综合发挥作用的,仅仅强调某一方面因素的作用是难以真正有效促进学生学习的。 此外,布鲁姆掌握学习策略还折射出情感因素的缺失。“教育的一个特定目的就是要培养情感方面的品质,特别是在人和人的关系中的感情品质。”川

27、然而,布鲁姆掌握学习策略对人的情感的关怀是处于次要位置的。尽管布鲁姆把“情感特征”列为影响学生学业成绩的主要变量之一,指出它对学生学习达成度有25%的作用,并编制了情感领域的教育目标分类体系,但这正如叶澜教授所说,它是“服务于认知目标的完成、与认知目标相呼应的情感目标,而不是指向学生在对己、对事、对人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展”。121一句话,布鲁姆所言的情感特征是服务于“掌握学习”的,是“促进”知识学习的条件,而不是教育应有的基本内容。这正是当前教育走人困境的重要原因。 2.关于实用时间的分析尚需深人。布鲁姆关于可用时间与实用时间对学生学业成绩影响的分析,有力地推动了

28、70年代以来兴起的教学有效性研究。但是,我们认为,仅仅把教学时间区分为可用时间与实用时间是肤浅的,还必须进一步对教学实用时间的结构和质量进行深刻的反思。这或许对当前改进课堂教学更具现实意义。同样的“实用时间”,既可用于较低认知水平的“题海战术”,也可用于较高认知水平的教学任务;而且,为了掌握知识的完整体系,不同认知水平的教学任务必须达成有机协调,更何况教学任务“认知水平”的高低具有显著的个体差异,对甲生高难度的学习任务对乙生可能过易了。因此,仅仅强调“实用时间”是不够的。在实践中,它甚至还会导向机械的题海式学习和应试式教育。针对这一缺陷,近年来国外有人进一步把教学时间分为可用时间、实用时间和学

29、术时间三种层级时间。从实用时间中进一步区分出学术时间是一个很大的进步,它引导教师不仅要考虑怎样使学生专注于教学任务,而且更要关注学生课堂学习的成功率。不过,我们认为,仅仅把实用时间与教学内容和成功率联系起来而进一步区分出学术时间也是不够的。很明显,它忽略了课堂教学的模式结构和复杂的教学目标。这就容易导致某些教学环节和目标的实用时间和学术时间相对过多,而另一些环节和目标的实用时间和学术时间相对较少。因此,我们认为,对课堂教学时间的分析,必须同教学目标、教学过程、组织形式、教学内容、成功率等因素联系起来,建立起立体综合的教学时间分类体系。这样,“教学时间分类学”才能象教育目标分类学那样有效地指导复

30、杂的教学实践。 3.掌握学习教学中反馈与矫正性练习的途径和形式有待进一步探讨。反馈与矫正性练习是掌握学习策略的核心。但是,从目前的实际情况看,反馈与矫正性练习还存在诸多问题,其主要表现有:()l有些学校反馈与矫正性练习缺乏针对性,有些甚至形成性测验也变成了分级评等的手段,平行性测验则成了形成性测验的机械重复。(2)矫正性学习方式单调。(3)师生负担加重。单调、机械而又缺乏针对性的反馈矫正常常耗去师生大量宝贵的时间,造成师生负担沉重。这些问题如果不解决,掌握学习就很难在我国中小学真正推广实施。 4.掌握学习教学过程模式的实用性有待提高。掌握学习模式由课前准备、实施和总结评介三个环节组成。据此模式

31、,教师在讲授具体教学内容前先要对学生进行诊断性测验,了解学生是否具备了学习新知识的必要条件,对缺乏必要条件的学生进行个别矫正;在每个单元教学结束时,教师对全体学生进行形成性测验。这一教学过程模式在理论上是有价值的,但在实践运用时困难较多。首先,学生用于课堂学习的时间有限,不同类型学生的“所需时间”存在着差异,这对统一而有效的教学策略的运用和执行带来麻烦,因此在实际教学中不可能一味迁就部分学生进行个别化的反馈与矫正性教学。这对已达到掌握水平的学生也不公平。其次,这一教学过程模式是建立在“只要给予足够的所需时间,大部分学生总是能够达到掌握水平的”这一教学观念上的。然而,事实上,学习较慢学生花在学习

32、上的时间已经不少,如果一味增加学习时间,可能不但不会提高学习成绩,而且还会过分加重学习负担,造成厌恶学习的心理和行为。再次,在实际运用中还存在着教学过程模式化的倾向,从而使生动活泼的教学过程陷人固定的模式之中。此外,人们对掌握学习策略还有不少批评意见,如掌握学习较难使学生达到较高层次的教育目标;掌握学习关于学生的假设过于乐观;掌握学习以不同的教学步调达成相同目标的教学要求实际上不是鼓励发展学生个性,而是强求不同天赋的学生达到相同的目标;掌握学习简化了教学过程,低估了教学行为的复杂性等等。所有这些问题,都有待今后从理论和实践两个层面作出新的探索。赞可夫发展性教学理论 （背景）发展性教学$结构主义

33、教学$范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践! 苏联教学界长期以来深受凯洛夫思想影响，#! 世纪 年代形成的普通学校课程体系和教学法体系至 ; 年代基本没有变化%#，学校教育只关注儿童掌握现成的知识和概念，忽视学生的发展!针对这种#教育中无儿童%的现实情况，#只有当教学走在发展的前面的时候，教学才有好的结果!其教育实验的指导思想是#教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果!，目的是促进学生#理想的一般发展!所谓一般发展，一方面是对特殊发展( 即数学$语言$音乐等方面的发展) 而言，另一方面也有别于智力发展!一般发展包括智力的发展$道德情感的发

34、展$意志的发展$身体的发育等各个方面!学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢固地掌握知识$形成技能技巧的可靠基础!通过长期广泛的教学实验，赞科夫提出了用整体性观点安排教学结构$组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则:以高难度进行教学的原则教学要有一定的难度!赞科夫认为: 这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力#以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程!教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生#只有走在发展前面的教学才是最好的教学!$他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向

35、下教授，不要原地踏步走，防止学生产生心理抑制，使学生时时感到在学习新东西!同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸!只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的发展! 以高速进行教学原则 赞科夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的发展!他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度!他说: #只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识!强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后

36、，才可以继续下一步的引导!对此，赞科夫说得很清楚: #以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，(我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的这个速度是要与学生的#最近发展区%的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引$丰富孩子的智慧，促进其发展! 理论知识起主导作用的原则 赞科夫认为孩子#知识的获得$技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能深刻理解有关概念$法则及其之间的依存性的基础上实现的!掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，使知识结构化$整体化，方便记忆;理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实

37、现知识迁移，调动思维积极性，促进一般发展! 使学生理解学习过程的原则 这一原则要求学生在理解知识本身的同时，也理解知识是怎样学到的，也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的#内在%机制，教学生学会怎样学习!这个原则要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯通，灵活运用，教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等!概括地说，要发展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的发展! 使全体学生都得到一般发展的原则 在班级授课制的情况下，学生有好$中$差三种类型!赞科夫认为: 差生之所以差，主要是他们的发展水平低，对学习没有兴趣，缺乏学习信

38、心，观察力和思维能力薄弱，而教师对待差生的传统办法就是补课，反复做机械的练习!结果，差生的负担更重，在同样的学习环境中，差生见到的东西少，想到的东西少，因而学习的东西少!智力活动的减少，又使得发展水平难以提高!为了改变这种状况，教学要面向全体学生，特别是要促进差生的发展，教材必须适合大多数学生的学习水平; 教学要以实验为基础，多做实验，增强学生的感性认识，发展学生的观察能力; 用知识本身来吸引学生使他们感到学习是一种乐趣，体会到克服学习困难后得到精神上的满足和喜悦，以此增强学生学习的内部诱因; 教学中要注意设计好教与学的思路，重视知识的前后联系，融会贯通; 启发思考，适时练习$及时反馈$矫正等

39、!用这样一些方法，持之以恒，使全体学生都得到一般发展是可以做到的!五条原则之间相互联系，相辅相成，它着眼于激发$增加与深化学生对学习的内部诱因，要求尊重学生的个人特点与愿望，符合学生的心理发展规律!古今中外每次重大的教育改革都是以教育思想$教育观念的变革为前提的!这一理论对我国教育改革实验的影响主要表现在指导思想和教育观念的转变上，即从单纯传授知识转变到既重视传授知识$又重视学生发展，教学与发展相互促进的轨道上来!首先，在教学指导思想上，强调超前教学，努力使教学走在学生现有发展水平之前，以期更有效地促进学生的发展!其次在教学目的上，注重发展性教学，把#发展%列为教学的首要任务!再次，在教学方法

40、上，强调以学立论，树立学生的主体地位!再次，在教学组织形式上，主张以班级教学为主，辅之以小组和个别教学，并开辟第二课堂!最后，坚持全面评价教学，促进学生整体发展!巴班斯基教学最优化巴班斯基60年代初提出“教学过程最优化”的教学理论和教学方法。他运用唯物辩证法和系统论、控制论的科学方法,研究、实验“教学过程最优化”这一课题,撰写了十几部专著,对教学论和教学方法论作出了突出的贡献。 按照巴班斯基的观点,教学过程是:“教师和学生之间有目的的、不断变化的相互作用,在相互作用过程中解决受教育者的教养、共产主义教育和一般发展的任务。”巴班斯基还把教学过程的动力归结为“对立面的统一和斗争。”巴班斯基讲的“最

41、优化”是“最好的”、“最有成效的学习方案”。他说:“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼,有科学根据地选择和实施该条件下最好的学习方案。”巴班斯基的教学过程最优化是一个完整的教学体系。他为教学过程最优化的评估制定了两个标准,“第一个标准,是每个学生按照所提出的任务,于该时期内在教养、教育和发展三个方面,获得最高水平的可能(当然,不能低于及格水平。)第二个标准,是学生和教师遵守学校卫生学和相应指示所规定的课堂教学和家庭作业时间定额。”巴班斯基认为:教学理论不能只是对教学过程和某些侧面进行研究,而应该全面的、系统的把教学过程置于整体教育系统中及其运作动态过程中加以考察

42、,探求其变化规律,以期达到最优化地解决教学中的各种问题。巴班斯基为实现教学过程最优化制定了9条原则、6条措施,融合了25种先进的教学方法以及与教学方法相适应的学习方法、测评方法。巴班斯基的教学过程最优化具有严密的系统性和可操作性特征。闰桑利先生给巴班斯基的“教学过程最优化”概括了6个特点,即:一、综合特点;二、整体特点;三、联系特点;四、矛盾特点;五、动态特点;六、具体特点。这个概括是比较贴切的。一)全面看待教学的职能,克服单纯追求升学率的思想 长期以来人们一提到“提高教学质量”,往往就与提高升学率,提高考试分数联系在一起。这种片面追求升学率,重视知识,轻视发展的状况严重影响了我国教学质量的提

43、高。随着新课程改革的不断深入,广大教育工作者已经逐渐意识到了这个问题,但是当前的教学还是不能摆脱单纯追求升学率的问题。 巴班斯基提出的教学职能是以最大的教学效果促进学生最理想的教养、教育和发展。他说:“所谓最优化的教学,就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能的成效,而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准”。巴班斯基认为这三项职能要在教学过程中统一实现,不能只抓一项职能而放弃其他职能。评价教学效果,也要从这三方面来衡量,而不是仅仅衡量其中一个方面。可见,巴班斯基的这一观点,比起片面地强调教学的某一个职能来说,显得全面、正确得多,对当前把提高教学质量等同于

44、追求高升学率的错误思想有很大的启示。(二)重视教学过程中“师生时间消费的合理性” 在国际上,中国的教育成就是有目共睹的。中国的学生被誉为世界上最勤奋的学生,中国的老师是世界上最辛苦的老师。而一些国外学者在研究中国教育成就后认为:“中国基础教育取得的成就是时间战术换来的。”这主要是受传统教学观念的影响。“铁杵磨成针”、“水滴石穿”“宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来”等一些古训依然是课堂教学的痼疾。这些提法强调了毅力却忽视了时间效益。 随着基础教育改革的深入,虽然在一定程度上改善了教师一言堂,学生研究与合作少的局面,但也出现了一些新的问题,如在教学实践中师生互动“有其形,而无其神”。课堂表面上热闹非

45、凡,但宝贵的时间在教师毫无启发性的提问中与形式上的讨论中流失了。更有甚者,许多宝贵的时间在教师整肃学生纪律、维持课堂秩序中消失了。在这种情况下,教师为了完成教学任务,只有占用课下时间、自习课时间。久而久之,这种恶性循环使学生、教师都感到身心疲惫。有些教师甚至开始对新课标产生了质疑,同时教育又回到了靠题海战术取得学习效果,靠拼时间来提高学习成绩的传统教学模式中。就是在这种高耗低效的熟练度训练和无为的时间流失中,扼杀了教师和学生的创造力。 “时间消费的合理性”是巴班斯基首先提出来的,对提高教学质量、提高教学效率具有很强的现实性和针对性。他在改进课堂教学的若干问题一文中说:“所谓最优化的教学,就是在

46、教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效,而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校所规定的标准。我们认为最优化的基本标准就是获取尽可能大的成效和师生消费合理的时间去取得这些成效。”当前,在知识、技术更新越来越快的严酷现实面前,师生共同树立教学中的时间观念,建立中国的“时间消费标准”是非常重要的。(三)重视教学过程中“物资、经费消耗的合理性” 为了“提高教学质量”,人们很容易走向极端。一方面,关于一些城市学校,尤其是城市重点学校追求“豪华教育”的报道屡见不鲜。建一所学校动辄几千万、几个亿甚至十几亿的投入已经远远超出了办教育所需的条件和要求,学校也因此从文化知识的象牙塔变成了

47、名利的角逐地。另一方面,农村学校、薄弱学校教育资源的严重匮乏,关于这样的研究和报道更是铺天盖地。这种教育资源配置的严重失衡不仅造成了教育资源的巨大浪费,而且也不利于教学质量的提高。如果真的要用经费、物资、仪器设备等方面的投入高于弱势学校几倍甚至几十倍的代价来换取所谓的教学高质量,那么提高教学质量就没有任何的价值和意义。 巴班斯基在对教学过程最优化的基本标准的论述中,不但强调了时间标准,而且还明确指出:“教学过程最优化还可以根据实现这一过程所耗经费来看:在某种情况下,得到同样效果,用同样时间、同样精力,而较省的教学经费,这就是较好的方案。”他的这种思想不但对当时的教育改革产生了影响,放在当今也同样值得我们借鉴、思考。阿莫纳什维利合作教学 合作教育思潮视野中的人际关系有其特定的涵义，它主要是指以师生关系、生生关系为中心的诸多教育关系（教师与教师、教师与家长、教师与校领导、学校与社区等）的健康与协调。 苏联的合作教育学作为一个学派的提出，是 80 年代后期的事，是由一批志同道合的实验教师在数次会晤中诞生的。他们从 60 年代起就进行改革实验。合