小学科学：小学科学课堂提问的几点思考(4页).doc

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1、-小学科学：小学科学课堂提问的几点思考-第 4 页小学科学课堂提问的几点思考案例描述：在一次“宁波嘉兴温州”三地的小学科学展示课中，其中一位教师上的是食盐在水中溶解了， 其第一个环节是：让学生观察比较食盐和沙子在水中的溶解情况。教师让学生实验以前提出一个问题：边实验边观察，你们发现了什么？结果有以下一个教学片段。（实验结束以后）师：你们发现了什么和大家一起交流一下？（学生马上纷纷举手）生1、我们看到食盐在水里溶解了，而沙子却没有溶解。生2：食盐在溶解过程中有气泡产生，水好象变颜色的了，有点白白的。生3：放沙子杯子里面的水很脏，很浑浊。而且水面上浮这几根草。杯壁上也有白白的不知道什么东西。师：看

2、来我们同学真正的做到了仔细观察。这里看起来这个教学过程我们都习以为常了，但是笔者认为，这位教师的提问出现了问题。“实验边观察，你们发现了什么？”到底让学生观察什么呢？是食盐和沙子在水中有什么变化？还是水的颜色有没有变化？更是沙子里面除了沙子以外还有没有其他东西呢？这个启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答问题单一性的渴望教师真正需要的并不是“你们发现了什么？”的具体描述，教师需要的是让学生回答出食盐和沙子在水中的溶解情况。教师在最后总结学生发言时也只提到了食盐和沙子到底有没有被溶解的问题上。这里好像饶了一个大圈子让学生说了一大堆自己所观察到的现象，结果教师还是围绕一点物体在水中溶解了吗？

3、导致后来让学生观察味精、面粉、食用油等在水中溶解情况的时候，还有很多学生的回答是：有面粉的水变白了，很浑浊；味精的水也变白了这样的回答。与教师的设计意图背道而驰。何不一开始抛给学生一个明确的问题呢？请仔细观察一下，食盐和沙子在水中有什么变化？所以在前新课标、新教材推广的浪潮中，“你知道些什么？”“你想研究什么？”“你有什么感想？”这样范围非常广泛，指向非常模糊的提问，在“学生是科学学习的主体”论据的支撑下，越来越流行，这其中有利也有弊。“你发现了什么”这样的回答可以五花八门，当然也包括“食盐和沙子在水中有什么变化？”这个小结论。反思：问题是教学的心脏，教师利用问题来诱导学生主动参与，让学生在参

4、与活动中产生问题与老师在引导中抛出的问题交相辉映，构成了我们科学课堂教学的一般过程。课堂提问，应该做到：问点准确、问度适宜、问面普遍、问机得当、问法灵活，而不能只看课堂表面上的提问概率和分布。问题可以由学生提出也可以由教师提出，在科学（36）年级课程标准解读中提到“在课堂上，一个有难度但有又让人能尝到果实、足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题”。但我们许多教师往往忽略了这一点。所以这里单对教师的提问作了四点思考。思考一：把不是问题的作为问题一位教师在执教淀粉的踪迹中，出示了一根滴管问“这根我们以前有没有见过？”学生回答说没有。我觉得，这样的问题根本没有必要问。如果真的要

5、问也应该问“这是什么”，如果学生知道就会说出来，不知道的话教师再告诉这是滴管，但这位教师接着再问“你能给他取个名字吗？”学生花了2分钟左右的时间，取了十来个名字，最后教师说“我们在科学课上叫它滴管”。在我们的课堂中经常有这样的多此一问，大家不妨仔细想想，你的课堂提问有多少是有意义有价值的？思考二：把简单的问题复杂化这种情况也是我们科学课中比较普遍的现象，我们本来可以用非常简单的话语把学生引导到科学的探究活动中，可是就是因为教师的提问，把简单的东西复杂化了。比如在磁铁的性质中，老师有这样一问，刚才大家用磁铁吸引周围的物体的时候，为什么都拿两头去吸引呢，它们的成效都一样吗？大家想想，手拿磁铁的时候

6、，一般我们会怎样拿？当然是拿在中间或者一头，那么再用这磁铁去吸引其它物体的时候，当然用两头或者另外一头方便。其实，教师可以直接点，刚才我们知道磁铁有磁性，那么它各个部分的磁性都一样大吗？如果不一样，你认为哪里的磁性比较大。思考三：问题没有明确的指向性有些老师认为新课程就是多给学生一些开放性问题，让学生能有足够的空间去想象，但是科学=文学吗？结果是很明确的。例：“气球为什么会被吹大” “气球的大小与气球的硬度有什么关系”这两个问题中，前者是开放性问题，它的变量包括气球的材料、空气的含量、空气的可压缩性、吹气人的力气等。因此孩子们往往非常迷惑，难以把握。善于思考的孩子听到这样的问题的第一反映，很可

7、能是不知所措啊；听惯了这样问题的孩子可能摸出了答案的规律，或者揣测老师的标准答案，不假思索反而答得对。而后者是封闭的问题，往往指向确定的答案。这样的问题有利于活动的设计、学具的选择，有利于教学目标的明确，有利于孩子们的能够沿着活动所指引的、而不是教师规定的目标，顺利地达到认知的彼岸。所以说问题的开放程度应该是相对的，必须有明确的指向性的基础上提出相对开放的问题，对我们教师来说更是一种挑战。思考四：问题与教学内容的关系科学教育的终极目标“科学素养”由三部分组成：知识、方法和态度（价值观）。在美国国家科学教育标准中提出的统一的科学概念和过程体系，主要包括“四大概念体系”：形式与功能，变化与守恒，演

8、变与平衡，系统、结构与秩序。一般来讲，概念体系难度逐步加深，对于小学阶段的孩子来讲，一般情况下一节课只能围绕着一个概念体系进行。然而，在实际教学中这两点往往难以把握。如教学被压缩的空气一课中。师：（出示篮球，扔在地上）这个篮球为什么会弹起来？生：因为你扔下去所以会弹起来。生：你在里面打了气。生：因为这个球是皮做的。这里就是把科学问题和教学内容的关系就倒过来了，换句话说，人类是先认识空气的压缩性，后去制造篮球。因此，简单的讲，我们的孩子先应该学习空气的压缩性，然后才能学习篮球的制造原理。因为后者涉及到橡胶的性质、气嘴的构造等等。但我们老师很多时候为了引入的生动、贴近生活考虑却把最重要的科学问题和教学内容关系搞乱了。 总而言之，我们首先要明确什么是科学问题，分清科学问题与实际问题的区别；认识到科学问题是为了寻找一种解释，而不是最终解决问题的方案；明确活动的教学目标设计是以发现科学问题、回答科学问题、形成科学概念为目的的，并且注意在整个活动过程中让孩子始终围绕着所关心的科学问题或目标进行。做到这一点，科学问题要具体、尺度要小且贴近孩子们的经验。实际上这也培养了孩子们对待问题的分析态度，而不是所谓的“综合”的、不求甚解的、“宏观”的态度。