小学语文：小学语文阅读教学文本解读中出现的问题与对策(8页).doc

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1、-小学语文：小学语文阅读教学文本解读中出现的问题与对策-第 7 页 文本解读，语文教学的求真之旅 小学语文阅读教学文本解读中出现的问题与对策摘 要：文本解读是实施有效教学的基础，能体现一位语文教师的基本素养和文学功底。没有准确的文本解读，难以提高课堂教学效率，难以给孩子正确、高屋建瓴的引领。这里探讨的文本解读，主要指课前教师的“静态文本解读”，是教师披文入情，与作者、与作品中的社会生活人、事、景、物对话，站在实施语文课程标准的角度，解读语言、思想、成文法则的复杂过程。然而，审视当下的小学语文阅读教学课堂，笔者发现，小学语文教师在文本解读中存在着一些具体的问题，如拿来主义、浅尝辄止、曲解误读、脱

2、离文本等。笔者对这些问题进行了分析，并提出了解决问题的策略：深入、巧出。关键词：静态文本解读 问题 策略文本解读是实施有效教学的基础，能体现一位语文教师的基本素养和文学功底。没有准确的文本解读，难以提高课堂教学效率，难以给孩子正确、高屋建瓴的引领。著名特级教师孙双金老师在教师要做文本和学生的知音一文中指出：“上好语文课，解读文本是第一步”。“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道铁门槛”。（方智范语文教师要成为文本作者的“知音”）这里探讨的文本解读，主要指课前教师的“静态文本解读”，是教师披文入情，与作者、与作品中的社会生活人、事、景、物对话，站在实

3、施语文课程标准的角度，解读语言、思想、成文法则的复杂过程。教师惟有准确进行课前的“静态文本解读”，才能在动态的课堂中，让文本的“文、道、质”同构共生，走进学生心灵。然而，审视当下的小学语文阅读教学课堂，笔者发现，小学语文教师在文本解读中存在着一些具体的问题。一、问题分析：1、“教参上没有，我需要引导吗？”文本解读的“拿来主义”槐乡五月是苏教版小学语文第六册的一篇课文，一位老师在备课时用教参替代了自己的文本解读，她在学习课文第一小节，感受槐乡五月的美丽景色时是这样教学的：师：请大家读一读课文第一小节，你最喜欢其中的哪一句？生：随便找到句子，简单地说一下感受。师：肯定学生的回答，指导读一读后匆匆过

4、场。在随后的评课活动中，所有听课老师一致认为:槐乡五月这样一篇文质兼美的散文，如果这样教学的话，对文章的优美意境和如诗般的语言品读将很不充分。这位执教老师也坦言，备课时她的脑海里只是移植了教参上的教学要求：“借助具体的语言材料，感受槐乡五月的美丽景色，感受槐乡孩子的勤劳能干、热情好客和纯朴可爱，激发学生对生活的热爱之情。”教参上多处强调要感受五月槐乡的美丽，“花多色白”、“婀娜多姿”、“香味浓烈”这些内容虽然穿插在教学建议中，但教参并没有紧紧围绕槐乡五月美在哪里，槐花有什么特点做具体的解读。所以她认为没有必要对此作更多的引导。由此可见，教者因为缺少了自身对文本的深入解读，目标设计不清晰，教学设

5、计无方向，所以教学就是东一榔头西一棒子。对文本的解读太多依赖教参，直接带着教参上的解读走进具体的语文课堂，这是目前语文教师文本解读中很普遍的现象。这样的课堂，大多是执行教案式的，课堂交流也往往是表面化的，低效的，课堂组织形态只有形而缺少质。2、“爱之链仅仅是互相关爱的人们因爱而彼此相连吗？”文本解读的浅尝辄止苏教版小学语文第十一册爱之链这篇课文主要记叙了失业的乔依在寒风呼啸的冬日黄昏帮助老妇人修车不要报酬，后来老妇人又帮助了乔依的妻子的故事，生动地表现了人与人之间互相关爱的纯朴真情。很多教师解读文本，读到的仅仅是停留在一般层面的宽泛的助人为乐、互相帮助的爱。爱之链的意义也仅仅是互相关爱的人们因

6、爱而彼此相连。倘若我们深入研读文本，就会发现这样的解读就显得过于肤浅了。我们不妨作这样一番思考：文章的题目是爱之链，那文中的爱究竟是什么样的爱？在这则文本中，爱并不空泛，爱是具体的。面对在这个荒无人烟的地方已经等了一个多小时，又冷又怕，几乎完全绝望了的老妇人，乔依的关爱是对老妇人的一个微笑，一句安慰，一次尽心尽力的修车行动。爱不一定是豪言壮语，爱其实就遍布在我们的身边。而“爱之链”的真正内涵则应该是爱在人与人之间相互传递，在充满爱的世界中，人人爱着，人人被爱着。目前，教师对文本深度阐释的能力有矮化的倾向。文本解读的浅尝辄止将严重削弱文本的深刻意蕴。当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的

7、时候，教师能否通过有效的引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”？这应该说在很大程度上取决于教师对文本解读的厚度与深度。教师应在大量占有文本信息的基础上，遵循一般阅读规律把研读的重点、难点筛选出来进行深入思考，形成比较全面透彻的理解，方能在课堂上成竹在胸，驾驭自如！3、“月光启蒙，重在启蒙还是重在母爱？”文本解读的曲解误读苏教版小学语文第十册月光启蒙一课，编写教材时仅仅截取了原文的一个片断。一些老师在教学过程中却往往喜欢把原文的最后一段作者回老家见到患了老年痴呆症的母亲，如何心疼母亲这段文字拿出来给学生读，并且极尽煽情，把学生搞得唏嘘一片。而课文的核心价值不仅是反映母爱，更着力于表现母亲对“我”的

8、启蒙。母亲的爱闪烁着智慧的教育光芒，她给“我”的启蒙不仅有思想上的，还有文学上的，她不仅让“我”这一颗混沌的童心豁然开朗，还为“我”打开了民间文学的宝库。而拓展这样一个片断，则是对文本核心价值的一种曲解和偏离，这样的教学与教材原有的文本价值是背道而驰的。另外，新课程标准强调要“尊重学生在学习过程中的独特体验”。有些教师片面理解“多元反应”与“独特体验”，认为学生的理解越离奇越好，这也对，那也对，有的理解出现偏差，甚至在价值取向方面有问题，老师也不置可否。多元解读并不是随意曲解，不是想怎么说就怎么说。总之，教师的文本解读不到位，曲解文本的核心价值，直接结果就是导致课堂教学目标定位的偏移与缺失，使

9、学生课堂学习认知、学科素养积淀方面失去了应有的提升功能，导致文本信息与课堂教学信息的不对称，导致教材的内在美和艺术价值不能得到充分发掘。4、“黄山奇松还奇吗？”文本解读的脱离文本一位教师上苏教版小学语文第九册黄山奇松一课，只花23分钟的教学时间，让学生读课文并概括出各种奇松的特点，而后就补充了显然未经剪裁的近2000字的有关黄山奇松的传说、风景介绍等等，对于文质兼美的原教材是如何用简练的文字刻画出奇松特点的，则不再研读、品味，课文的语言特色几乎完全被忽略。从这个案例中可以折射出该教师对文本本身的忽视，却对那些课外的补充资料情有独钟，青睐有加，造成了喧宾夺主的尴尬。语文课程标准的颁布，加大了课程

10、内容的综合性，扩大了创造的空间，为阅读教学注入清泉。“课文只是一个例子”的理念渐成经典，“主题教学”深入人心，课外拓展满天飞。这在一定程度上就导致了上课撇开文本，大量补充图文资料等的“泛语文”倾向。这样将学生架空于文本之外，进行各种“言语”实践活动，学生将不能有效地“学得”和“习得”，“语文的外延与生活的外延相等”也犹如无源之水、无本之木。综上所述，文本解读的深浅、正误、粗精否，直接关系着教学设计的思路，关系着课堂教学的实施。那么，解读文本时究竟需要注意些什么，解读能力才会有所提高呢？二、解决策略：（一）、明确文本解读的具体内涵：叶圣陶在语文教学二十韵中曾说过：“一字未宜忽，语语悟其意。惟之通

11、彼此，譬如梁与津。”解读文本就是要解读文本的文、道、质。“文”即为文本表现或反映客观事物的语言文字，“道”即文本的思想内容，“质”即连接“文”与“道”的成文法则，表达规律。具体地说，就是既要解读文本的语言特色和表达方式，也要解读文本的教育价值，即认识价值和发展语言的价值，同时，还要充分考虑儿童学习的困难，深入巧出地帮助学生阅读文本。（二）、清晰文本解读的目标取向：这里说的是为什么要文本解读的问题。要想弄清这个问题，我们必须把视角指向语文学科的性质、语文教育的任务和阅读教学的目标取向。语文课程标准指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点

12、。”“九年义务教育的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”简单地说，阅读教学的目标取向应为培养学生语文阅读方法和能力，为学生通过阅读来认知、改造、创新这个世界和形成语文素养服务。这是宏观意义文本解读的目标取向。在每一篇课文的微观处理中，要站在实施小语课程标准的角度，将宏观目标落实于每一文本的解读之中，形成科学的、符合学生实际的具体三维目标。（三）、优化文本解读的操作程序：教师“静态文本解读”的程序是怎样的？对于这个问题，仁者见仁，智者见智。笔者认为文本解读的最高境界应当是先“深入”，后“巧出”。 文本解读是一个深入巧出的过程，既要深入地理解与感悟，又要“出得”自然通透。在教学

13、中，并不是以教师对文本的解读有多深，就把多深的理解和感受统统同“灌”给学生，而是要结合学生的体验与感悟能力，渗透引导。1、“深入”所谓“深入”，就是要入乎其内，老师要把教材读“厚”，并且要进行多元解读，分别从普通读者、学生、教师三个角度去读教材，由词得言，由言会境，由境悟情，由情品味，从而领悟文学作品的神韵美和魅力。窦桂梅、孙双金等许多名师都很重视而且善于深入地解读文本，如窦老师对卖火柴的小女孩一课的解读（参见小学语文教师2009年第3期P48我这样细读文本一文），孙老师对林冲棒打洪教头一课的解读（参见江苏教育小学教学2009年第3期P910横看成岭侧成峰一文）都真正做到了“力透纸背”，让人佩

14、服得五体投地。文本解读中，我们的视野首先应在文本之中，字斟句酌，品词析句，这是文本解读的根本。同时也应放在文本之外，思接千载，视通万里：（1）可选择同一作者、不同写作内容的文本进行延伸阅读，可以加深对作者的了解和对文本的把握。（2）可以选择同一写作对象，不同体裁、不同角度的文本进行阅读，有助于发展多角度思维能力。（3）可以选择同一主题、不同特点的文章进行对照阅读，有助于教师更好地把握文章的“神韵”。总之，教师解读的角度越多越好，越深越好，越细越好，教师解读的“过度”将有利于教学的深化和优化。正如沈大安先生说：“有了精彩的文本解读，才会有出彩的语文课堂。”著名特级教师孙双金在谈到他解读王安石的泊

15、船瓜洲这首诗时说：“泊船瓜洲千古闻名，特别是春风又绿江南岸中的绿字，更是为后人所津津乐道。我在几次教学中，也逃脱不了传统的理解，紧抓绿字大做文章，把它当作一首写景诗来处理，试图让学生明白春天江南的美丽。可当我了解了泊船瓜洲的写作背景后，让我感到自己是如此的浅薄和无知，若是王老先生在天有灵，真会是拍案而起的。写这首诗时，王安石已年过半百，对政治早已心灰意冷。已经历了两次因推行新法而被罢相的坎坷遭遇，此次的他再次被起用为相，他曾两次辞官而未获准，因而他的赴任是勉强的、违心的。就在他上任后，又多次请求解除宰相职务，并终于在复出后的第二年，终于如愿以偿地再度罢相。显而易见，在这种际遇心境下，写作泊船瓜

16、洲，字里行间也就难免贮满了忧郁、伤感、消沉之情，也就难免对即将远离的家乡怀有深深的眷恋之意了。把诗眼定位于绿字，真是滑天下之大稽。钻研至此，我就有了对泊船瓜洲如下的解读：京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山是说诗人离家近，应该还。春风又绿江南岸，是说诗人离家久，更该还。明月何时照我还是说诗人思家切，但当下却不能还。文本解读至此，诗眼抓准了，这首诗的基调也准了，意境也有了，于是教学就分外得心应手了。”著名特级教师靳家彦在备珍珠鸟一课时，除了查阅有关珍珠鸟的大量参考资料外，还登门拜访作家冯骥才，请他介绍创作背景和经过，进一步领会了“信赖，往往创造出美好的境界”的深刻含义，为深入解读文本，教好这一课奠定了

17、扎实的基础。2、“巧出”所谓“巧出”，就是在吃透文本的基础上，教师还要带着小语课程标准阅读教学总目标、年段目标、单元目标、单元重点，再次解读文本，找准字、词、句、段、篇训练的内容、重点、难点，根据学生实际情况、文本特点及课标总目标、年段目标在每一文本中的编写意图，最大限度地“走近”学生，确定切实可行的三维目标，并对教学重难点、教学手段、教学方法，教学过程进行精细精彩的预设。沈大安先生曾说：“教师自己对文本解读可以深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是612岁的儿童。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认知水平，具有童真童趣。”还是举槐乡五月一课为例，教师在解读这一文本时，应先凭借自己对槐花的了解，

18、走进文本，充分感受到“花美人更美”的自然之美，并充分感受到文章如诗般的语言和对称押韵的节奏美。全文首先描绘了槐花的多、白、香，让人沉浸在槐乡这梦幻般的世界里。接下来，作者又用大量笔墨描绘了槐乡孩子的槐花乐。孩子的率真纯朴、槐花世界的神奇，人在尽情享受自然之乐的境界吸引着每一个读者。最后，文章用一句话总结了全文的内容。文中无论是写花还是写人，用词都值得细细涵咏。如“整个槐乡都浸在香海中了”的“浸”字，“他呀，准会被香气熏醉了”的“醉”字，“她们飘到哪里，哪里就会有一阵清香”中的“飘”字。此刻，教师再带着小语课程标准阅读教学总目标、年段目标、单元目标、单元重点，再次解读文本，进一步在把握文本的认识

19、价值和发展语言的价值的基础上，根据学生的认知水平，确定切实可行的三维目标：（1）能感受槐花的“多、白、香”的美丽；（2）能感受槐花带给槐乡孩子的快乐；（3）能体会“浸”“醉”“飘”等字词的含义，并能引用文中的内容将“五月是槐花飘香的季节”、“五月是槐乡孩子的季节”说具体，并体会文章分总结构的写作方法。基于这样对文本的准确解读，学生的阅读体验一定能逐渐提升，语言发展也具有了生长点。教师对文本的解读，一边是利用自身的文化积累和已有参考资料对文本进行深层解读；一边却是在构思阅读教学的合理设计如何将自己对文本的解读更好地教给学生们。当我们语文教师将整个身心投入其中去的时候，那将是对语文教育的一种最好的体认。解读文本，永远是语文教师难以言尽的话题，也永远是阅读教学需求首先解决的问题。让我们在语文教学求真之旅中，迈出更坚实的步伐。参考文献：1、崔 峦 全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言小学语文教学J 06年第11期2、沈大安文本解读：观念与方法 中国新农村教师专业发展计划上的讲座 3、方智范语文教师要成为文本作者的“知音”小学语文通讯J07年第2期4、闫 学老生常谈论备课小学语文教师J06年第6期5、孙双金教师要做文本和学生的知音小学语文教师J06年第5期6、傅国亮 新课程优秀教学设计与案例M（P142-146）海南出版社 2004