小学语文：第三学段阅读教学导学单设计之探(8页).doc

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1、-小学语文：第三学段阅读教学导学单设计之探-第 8 页小学语文论文一“扣”二“解”三“诱”第三学段阅读教学导学单设计之探【内容摘要】本文针对践行有效课堂教学而诞生的“自主学习任务导学单”的运用过程中存在着基础没落实，难点无法突破，学习方法引导意识不强等现象，从教材与学情出发引导学生学会抓重点字词夯实基础；分解难点学会理解重点句段；逐渐引导学生通过搜索、探究等感悟文本三方面进行导读单设计的探究，使学生预习的同时习得自主学习的方法，努力做到多学少教，学生成为学习、课堂的主体。【关键词】 阅读教学 导学 自主探究 情感体验在语文教学实践中我们一直重视课前布置预习课文，学生由于缺乏预习实际操作指南，即

2、使是到了第三学段，大部分学生预习课文时往往读几遍课文，认读一下生字词之后，便没有留下任何预习的痕迹，新课改推进“先学后教，多学少教。”这一理念，“自主学习任务导学单”也应运而生。有了导学单，学生预习时虽然变得有事可做了，但一年多来我们发现导学单的设计存在着较大的问题，主要出现以下三种现象：现象一：面面俱到，貌似课后作业前置 普遍老师认为导学单是做好课堂教学前准备的最好载体，基础知识、重点词句等以习题形式出现，学生们照单完成，完成过程缺乏自主探究的积极性，所耗时间较长，对于中下水平的学生来说，独立完成难度较大，结果适得其反。现象二：层次不明，疑似教案的翻版有的老师误以为预习是为课堂教学服务的，设

3、计的导学单形同教学流程的缩影，问题设计缺乏难度层次，无形中给中下水平学生的课文学习来个下马威，挫伤了学生主动阅读的积极性，这样的导学单形同虚设。教学时，老师“涛声依旧”，中等生“风平浪静”，学有余力的学生课前已经了如指掌，课堂上由于失去新鲜感而“顿失滔滔”。现象三：喧宾夺主，恰似教师之独“唱”导学单设计以教师对文本的解读为中心，削弱了学生是阅读的主体地位，问题设计注重提问，缺乏对学生预习过程的探究与实践疏导，脱离不了一问一答、师唱生听等一唱一和现象。因此学生的学习技能、自主感悟能力何以习得？以上三种现象的产生，究其原因，笔者认为首先是老师们对“先学后教，多学少教。”的意图认识不够透彻，没有准确

4、把握导学单设计要求的定位。在导学单设计过程中，我们若秉着“以生为本、以学为本”的理念，努力做到相信学生，发展学生为基点；以学定教，以导学为“抓手”，那么导学单将成为学生自主学习更准确的方向标，我们的阅读教学之路才不偏不倚。根据以上现象和认识，笔者在实践过程中摸索到以下点滴思考。一、扣 环环相扣夯实基础运用过程中出现的第一种现象，学生预习时照单完成后便万事大吉，这种依赖导学单预习的后果是只重视知识的获得，而忽视学习过程与技能形成。学生纵然认真地完成了学案，但学习的深度不够，被动地接受知识。为了让导读单更好地起到导读、导思的效果，应该在抓住文本的“重点”、凸显“难点”、破解“疑点”上下工夫，做到精

5、选、精炼的同时，引导学生自主发现难点，掌握重点。（一）紧扣目标引导自主掌握重点古人云：“凡事预则立，不预则废。”一切阅读教学要做到有的放矢，得先确立正确的教学目标，预习若要达到预期目标，需要教师把学习目标渗透到导读单中，设计以教学目标为出发点，同时具有可操作性，学生通过自主学习达成目标。例如：人教版五年级上册梅花魂一课的目标1、认识12个生字，会写14个生字，掌握本课词语及多音字。以往老师们根据这一目标可能会设计以下两种类型的导学单：其一， 1、生字我来读魂 缕 幽 葬 愁 腮 甚 绸 谓 梳 衰 绢 侨 2、我能正确读词语缕缕、幽芳、漂泊、稀罕、大抵、精神、品格、灵魂、骨气、气节、磨难、欺凌

6、、境遇、毕竟、梳理、衰老、珍藏、能书善画、风欺雪压、顶天立地、低头折节、泪眼蒙眬出现这种情况学生会不假思索地拿来照本宣读几遍就了事，这样的字词学习脱离了文本，不但失去了学生主动读课文的机会，而且失去学生检索、提炼新字词的机会，那些生疏的“魂、衰、葬”等生字，大多数学生在读时未曾定睛观察过，更何况词语第一次见面时就脱离了语境，与培养学生根据上下文理解词语意思能力的养成是背道而驰的。再加上课堂教学时再检查几遍，学生对这一教学环节已经索然无趣，这样的预习是事倍功半的。其二，1、我会读会写这些词语。（略）2、我要帮下列形近词语找对朋友。梳（ ） 撩（ ） 玷（ ） 祥（ ） 琉（ ） 潦（ ） 贴（

7、） 洋（ ）流（ ） 燎（ ） 沾（ ） 样（ ）3、我能给带点字选择合适的解释，在被选答案的序号处画“”。 （1）能书善画善良，慈善；善行，善事；友好，和好；擅长，长于；容易，易于。（2）愈是寒冷(病)好；较好；叠用，跟“越越”相同。（3）独在异乡为异客有分别，不相同；奇异，奇特，特别；另外的，别的；惊奇，奇怪；分开。（4）颇负盛名背；担负；依仗；遭受；享有；失败。这种纯练习形式的导学单只是在考验学生们的语文功底，把学生们折腾得筋疲力尽了却无法激起学生对文本的探究欲望，更不用说学习技能的形成。因此，为了能让学生一头扎进文本，真真切切地从文中走一趟，边走边发现新奇的、拌脚的，并学着自己搬开“拌

8、脚石”对于本课的第一点目标我们尝试着设计了以下导学单：1、请认真地阅读课文，找出你认为最难的510个新字词，并多读几遍。2、联系上下文你理解了哪几个新词，把你的理解批注在旁边，请留意“低头折节”中哪个是多音字，还有哪种读音。紧扣教学目标，从学生个体出发，简单的两句导读提示语，为学生预习迈开第一步搭桥铺路，路还是由他们来走，有方向、有目标地向前迈进，学生们将收获着语文学习中的一路风景，并学会了如何收获，我们的教学目标也得以归宿。（二）紧扣学情渗透学法对于第三学段的学生来说除了几个形近字容易搞混淆，其他生字词的认读能力已经相对成熟，比较薄弱的技能是联系上下文理解词语的意思，对于生僻的新词学生们习惯

9、于跳过去，即使有所理解也无法准确表达，这种现象往往对文章的理解和感悟有所阻碍。为了学生能独立读懂课文，教师根据教材特点结合学情设计导学单时渗透不同的学习方法。1、回归句子，“点石成金”识大意词语是构成句子乃至形成文章最重要的语言单位,“字不离词,词不离句,句不离章。”对于文章的理解,往往是从重点字词当中感悟获得的,离开了用词的精准,当然也无法准确体会到作者所表达的思想。如自然之道一课中的“踌躇不前、若无其事”两词是读懂全文大意的关键词语，若在预习时学生没有深入探究处于一知半解状态，势必为后续的感悟造成阻碍。从学情出发设计导学单时可以这样引导：请从文中划出下面两句话读一读：1、正当幼龟踌躇不前时

10、企图把它拉到沙滩上去。2、我们这么着急，向导却若无其事？“踌躇不前、若无其事”两个词语分别是什么意思能帮忙换个意思相近的词吗？引导学生让词语回归句子，根据已有的积累换个词语试试，当学生找出能替换的词语时，就有一种豁然开朗的感觉，这种“点石成金”式理解词意的方法，是培养自身学习能力的重要途径，对日后的再学习也是不无裨益的。2、融入自然段，“左右逢缘”知本意让学生反复朗读词语所在的句段，从词语的前后入手把握词语的外延。如草原一课中的“洒脱”一词,倘若让学生用近义词替换，他们首先浮现脑海的词是“潇洒”，这是凭着学生已有的经验获得，对于“潇洒”一词也难以用语言准确描述。学生通过查工具书得知：是指“（言

11、谈、举止、风格），自然，不拘束。”这个解释虽然准确，“言谈、举止、风格、自然、拘束”又是什么意思？此时，我们该关注文本，在设计导学单时这样设计：请从文中找出最能表达游客在草原洒脱的行为的语句，并试着用自己的话概括洒脱的意思。理解词语也需在句段中走个来回，引导学生认真读书，联系前后句子的意思，词语有了“左右逢缘”的机会，他们意会到“洒脱”在文中是“自由、随便、爱怎么就怎么的意思”，这样学效果比较理想。3、联系上下文，“穿针引线”悟内涵一个好词对于一句话乃至整篇文章而言就是一粒闪亮的珍珠,就是灵魂和核心。结合上下文理解词意是最常用、最重要的理解词意的方法。例如我的伯父鲁迅先生一课中的“碰壁”和桥一

12、课中的“桥”一语双关，不仅包含着表面意思，还蕴含着深刻内涵，这就需要导学时，引导学生理解文中前后描述了怎样一件事，词语与事情间有什么共同点等，通过这样“穿针引线”般的引导，学生不难总结、领悟出词语的内涵。让学生带着词语在全文中走个来回，“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”。联系上下文理解词义是一项非常重要的阅读基本功，是一种非常重要的阅读能力。这种能力不是天生的，它需要教师在平时导学时通过一步步引导，让学生从一开始就有正确的方法的引领，并在大量的阅读实践中内化，逐渐熟能生巧。才能让一个个无生命的抽象的符号融化为学生的血肉，才能成为学生表达的鲜活元素。(三)紧扣教学反思突破难点平时的教学中我们

13、都有写教学反思的习惯，记录着学生学习中遇到的困难、课堂意外生成、出现错误较高的知识点等，如果在下一轮的教学中我们对这些重难点加以关注。尤其在学生预习时就给予提醒，所谓的先入为主，学生的记忆也特别深刻。如万年牢一文中“走街串巷”的“巷”字，在上一轮教学时由于疏忽，错误率极高，大部分学生把“巷”与“仓”的下半部分混淆，真是一次惨痛的教训。在本轮教学时，为了不复蹈覆辙，在设计导学单时让学生注意观察这两个字的异同点，他们的记忆尤为深刻，及时把字词的难点解决。二、解层层深入破解难点除了字词导学紧扣教学目标、学情、教师反思外，理解课文主要内容和重点语段的品悟也不例外。对于理解课文内容和重点语句更为重要的是

14、导学时细化导学过程，化解难点，让学生能够拾级而上。（一）分解难点，学会概括全文概括文章主要内容是第三学段的学生需要培养的重要学习技能，往往也是该学段阅读教学的一大难点，在导学时可以根据课文特点，分步骤、分层次地引导。1、旁注段意，言之有物学生在预习课文时，由于缺乏概括方法的指导，大部分学生处于无法整体感知课文的状态，往往只表达出文章事物的一部分。因此，针对小桥流水人家、草原等写景类文章，在设计导学单时，让学生读课文时进行旁注，批注文中各部分各写了什么，理清作者的写作顺序，草原一课描绘了：草原风光图、喜迎远客图、主客联欢图，学生概括全文时，就可以把一幅幅图联系起来，用段意合并法自然流畅地从整体上

15、把握课文。2、罗列要素，言之有理对于叙事悟理类文章，例如：五年级上册第四组课文钓鱼的启示、通往广场的路不止一条等课文都有时间、地点、人物、事件起因、经过、结果等六大基本因素。因此，概括这些文章的主要内容时，我们就引导学生把这几个要素罗列出来，用词语串连起来，这件事给作者怎样的启示，就成了该篇文章的主要内容。不仅概括了全文，而且把文章蕴含的道理都表达出来了。一组课文预习下来，大部分学生掌握了这种预习方法。3、扩充题眼，行之有效 有些文章全文紧扣题目，如：冬阳童年骆驼队、月光曲等课文的中心词跃然在题眼中，可以提醒学生对于此类文章在预习时用题目扩充法概括全文，冬阳童年骆驼队一课导学时，可以分两层引导

16、，第一层：读一读课文试着用文章题目中的几个词说说主要内容。学生基本上都概括出：“这篇课文围绕骆驼队讲述了童年生活的几个片段，表达了作者对童年生活的怀念之情。”第二层：再读课文想想作者写了童年骆驼队的那几件事？经过提示，学生基本上能概括出文中的四个故事(学骆驼咀嚼；谈论铃铛的事；想替骆驼剪毛；询问骆驼的去向)，这样一来全文的主要内容便呼之即出，让我们体会到了扩充题眼之法行之有效。根据文章特点在设计导学单时渗透方法指导，文章概括有了画面、要素、题眼支撑，再加上分层引导，学生概括能力的提高也将水到渠成。（二）梯度设计，破解句段难点导学单设计中涉及重点句段理解时，经常出现第二种现象教学过程的翻版，如：

17、梅花魂中原来这样设计：1、找出描写外祖父喜爱梅花的句子读一读，体会喜爱之情。2、边读边想：外公为什么爱梅花？梅花与中国人有什么相同之处？第一个问题大部分学生都轻而易举地找出：“外祖父顿时拉下脸来。有生以来，我第一次听到他训斥我骂：“学生要管教好，这清白的梅花，是玷污得的吗？”训罢，便用保险刀片轻轻刮去污迹，又用细绸子慢慢抹净。“可第二个问题大部分学生望洋兴叹，尤其在预习这种没有压力的学习环境下，就知难而退。课前难倒他们了，课堂上也就面面相觑地等待老师公布答案，这样的预习不仅没有达到预期的效果，也无法调动课堂积极性，更加没有为学生提供有效的自学能力提高的机会。导学单设计体现阶梯式，如同为学生自主

18、阅读、探究架把梯子，使他们通过自己的努力有所收获。这就需要我们再设计时把更多的“为什么”改为可操作性的提示语。针对原设计的第一个问题的后半题可以这样设计：“试着从句子中找出外公语言、动作、神态体会外公对梅花的喜爱之情。”针对原设计的第二个问题可改为：“请找出最能体现梅花品质和中国人品质的句子读一读有什么新发现？先让学生找出梅花与中国人品质的句子，已经为他们发现共同点呈现了文本依据，而是不期而遇的结果，那种发现的成就感油然而生。相比之下原先开门见山地问“梅花与中国人有什么相同之处”显得有些突兀。三、诱循循善诱入境悟情阅读教学最难以言传与落实部分就是情感体验与价值观的形成，尤其在导学单设计部分我们

19、往往没有注意到以学生为主体，而是根据教材的特点出现了上面分析的第三种现象老师抛出个概括性较强的问题唱了独角戏。预习过程中学生是否领到了这分“情”呢？我们又如何去检测期间的效果呢？这些都值得我们深思。那么多的不确定还不如让我们的认识“转身”以学生为主体，站在学生的角度去接触文本，循循善诱引导学生学会操作、搜索与探究，在自主探究的过程中感悟文本，形成正确的价值观。（一）勤于操作，景更真古人云：“善学者，教师安逸而功倍，不善学者，教师辛苦而功半”。 如果从小学高年级起，老师就有意识地培养学生的勤于动手能力，一旦学生具备了这样的能力，他就可以主动学习，独立思考，将有独特的收获和深刻的感受。1、画一画，

20、身临其境第三学段的文章篇幅较长，有些同学读了几遍就云里来雾里去了，如开国大典所描述的天安门前布置的场景，对于没去过北京的学生来说，几句话读了就迷失了方向，谁帮他们忙，导学单中可提醒学生：“根据文章一、二自然段画一画天安门前的场景布置。”学生们边读边画，当他们读完、琢磨透时，领略到规模的宏大，尽管画的粗糙，看着这些草图似乎自己也在天安门前走了一趟，自己就是场景的规划者，当他们再读文章时，就可以留意作者是怎样把他写出来的。这样的结果是学生通过自己动手操作收获的结果，学生以形象思维为主，具体鲜明的画面，往往能使学生产生临其境的感觉，情感也就由心底油然而生。比课堂上老师的文本分析和讲解场景描写的注意点

21、来得生动有效。2、圈一圈，场景清晰有些课文不仅篇幅较长，而且离学生的生活较远，学生难以入情入境，为此，导学时对于那些写景的或按方位顺序、时间顺序写的文章可以提醒他们圈一圈文中主要写了哪些场景，哪个场景最吸引你，学生接触文本时首先把目光聚集到每个自然段的第一句，画出一个个场景后，每个场景的前后顺序清晰可见，如北京的春天一文，让学生找出作者详写的四个日子：腊八、除夕、初一、元宵，全文脉络清晰，衔接紧密的特点学生就不难发现，当他们着重阅读其中一个场景时，字里行间处处透出人们欢喜过春节的心情。这种热闹的氛围和感受是通过学生自己的圈圈、读读体会到的，我们只需方法引导，无需教师直接把自己的感受强加或传递于

22、他们。（二）乐于搜索，情更浓 学生是学习的主人，应千方百计把学生各种感官全部调动起来，引导他们主动地思考、搜索、发现、感悟。老师在备课时做到了联系教材丰富相关阅读材料和知识的拓展，而在设计导学单过程中却直接把这些资料呈现，如此授之以鱼的做法剥夺了学生搜索资料的机会。1、搜索图片资料触景生情随着信息技术的广泛运用，小学中高年级的学生根据课文内容搜索与本课有关的图片和资料，不用书写不用答题，他们何乐而不为呢？五年级下册第一组课文走近西部，无论是西部的风景还是风俗对于沿海地区的学生来说是比较陌生的，在预习本组课文第一课草原时就设计了1、搜集西部草原或其他感兴趣的景物图片，想想哪些景物给你留下最深刻的

23、印象。在课堂交流时学生们除了感受书上表述的“辽阔与碧绿”外，他们说出了草原让人心旷神怡、神秘等特点，他们的话匣子关也关不住，这种对于草原之美远浓于课堂上获得的感受。2、搜索文字资料情景交融除了图片搜索更多情况下是资料的链接，同样是草原一课的后半部分，预习单上让学生查阅关于蒙族人民的民俗民风。课前做了充分的搜集与积累课堂上对于“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳。”的理解也就不再那样枯燥与苍白。分别的场景表达得更加具体生动，每一句道别的语言，每一个富有民族特色的道别动作都流露出依依不舍之情。（三）善于探究，意更深善于探究是让学生在阅读中揣摩作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法的同时，敢于提出自

24、己的看法，作出自己的判断，对文本进行积极的评价。1、情感体验多元而深远情感在探索的过程中经过自我思维的加工，其理性色彩、个性色彩更加浓郁，因而既能提高学生对文本的理性认识，也有助于学生形成多元的情感体验。圆明园的毁灭一文如果在导学时没有进行探究引导，直接提问学生读完本课后你的心情如何，此时课堂上将只有一种声音对八国联军的愤恨。如在导学单上设计这样一题：“请查阅资料，分析一下造成八国联军火烧圆明园的主要原因是什么？”有的学生会沿着历史的脚步找到鸦片战争、辛亥革命等等。学生通过主动探究后，发现圆明园的毁灭与清政府的腐败密切联系，这样的情感体验是多元，意义深远的。2、价值取向正确而深刻自主探究后获得

25、情感体验更丰富，形成的价值取向意义也更加深长，一位学生在练笔中这样写道：“圆明园已经毁灭了，那是屈辱的见证，遗忘意味着背叛，遗忘意味着历史悲剧即将重演，辱骂也无济于事，最关键的是自强”学生通过阅读这一课领悟到了富国强民之路的重要性，该归功与自主探究，这是一个由此及彼、由表及里的创新过程，既能品出情味、悟出精神，又能升华情感、激起共鸣，使学生对文本有一个全新的感受，靠学生预习时主动探究后生成的价值取向不仅正确，还将深深烙在学生的脑海里。在导学单设计过程中紧扣阅读教学的三维目标，既注重知识的落实，又注重引导学生自主预习方法的习得。做到学生会的不用导学，导学了也不会的更不用导，重点、难点分层好好导，让导学单真正起到导读、导思、导做的作用。愿我们的学生学得更轻松更主动，愿我们的课堂收获更多的精彩。【参考文献】1浅析于永正老师的解词艺术，小学教学研究2008年10期2小学语文研究性学习探索与实践，东北师范大学出版社2002年6月第一版3浅谈小学语文导学案的设计，庄莎玲，2012年第12期4让学生在自主阅读中提高语文素养刘松洁，2010年第12期5课程改革与学习主题构建科学出版社，2004年