小学语文：浅谈初读的有效性(7页).doc

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1、-小学语文：浅谈初读的有效性-第 7 页“磨刀不误砍柴功”浅谈初读的有效性特级教师周一贯说：“初读指的就是整体感知课文的阅读，即让学生通过阅读课文的文字表达，来解题审题，学习字词，理解层次和粗知大意，达到整体感知课文的初读要求。”初读是相对于阅读教学中的“精读”“美读”而言的。如果把“精读”比作砍柴的话，“初读”就好比是磨刀。刀磨得锋利，磨出刀刃，就能砍到好柴。初读做得扎实、有效，学生才会在精读时有感受，有启发，有赏析，有触动。正如俗话所说：“善始者，事半成。”然而，在教学工作中，我们往往会在“磨刀”阶段出现一些失误，使“砍柴”不能顺利地进行。主要表现在：一任意磨刀目标含糊我们在进行初读教学时

2、，往往随意性比较大，使教学没有明确的目的，陷入盲目的境地。比如一位教师在执教渔夫的故事时，提出这样一个初读任务：课文主要讲了一件什么事？反馈交流时，有的学生用了一句话概括了课文的主要内容，有的学生只讲了事情的一部分，有的学生几乎把整篇课文读了下来。对于学生的这些回答，教师都用一句“好的”来评价。显然，教师没有用一定的标准去衡量学生。这位教师设立这一个教学环节的真正目的，究竟是锻炼学生的概括能力，还是提高学生的说话能力？可能连教师自己也还不明确。这样含糊的初读教学能让学生学到什么？准备不足，磨刀无刃，怎去砍柴？二功力不足流于形式我们在教学时往往会犯这样一个错误，为了保证在精读课文的教学时有充分的

3、时间，初读就匆忙走过，可结果往往是适得其反。精读时连课文都读得结结巴巴的，更不用说理解、感悟了。比如北京亮起来了的初读教学，引入课题后我只让几个学生逐段读了一遍，然后我围绕“亮”字展开教学。我问：“课文写了北京的哪些地方亮起来？怎样亮起来了？”结果，原本在读课文时都跃跃欲试的学生顿时安静下来，很多学生把期待的目光投向我。第一个问题倒还勉强过关，第二个问题学生全蒙了，出现这样的状况显然是因为读课文的时间还不够，他们对课文还非常陌生。初读走过场，精读教学困难重重。磨刀功力不足，连细柴也砍不断。三用力不当缺少层次性这里的层次性包括多个初读内容整体安排的层次性和同一个教学内容学生思考的层次性。前者指的

4、是几个初读内容应该设计得有难有易，先易后难。后者指的是我们设计教学目标要考虑学生个体的差异。一位老师在进行可贵的沉默的初读教学时，出示了两个问题让学生思考：1你认为这次沉默可贵在哪里？2找出描写“沉默”的自然段。第一个问题应该在学生充分朗读以后再去思考比较合适，一开始就出示，就仿佛是往学生的头上泼了一盆冷水，浇灭了他们学习的积极性。而第二个问题则在学生通读课文后就能轻松地完成，教师却把它放到了后面。这种缺少层次性的教学违背了由浅入深的规律，导致教师教得不易，学生学得吃力。有的教师虽然考虑到了上面的问题，但却忽略了学生的个性，不同的学生学习任务毫无差异，这样要么拖累了学优生，要么落下了学困生，都

5、不利于开展研读教学。磨刀用力不当，反而耽误砍柴工夫。四刀磨一角缺少整体性张志公先生曾说过：“读一篇文章，是先通读全篇，得其大要”如果学生在初读后对课文没有整体感知，研读时学生就会觉得处在云里雾里，教师的教学可能会事倍功半。我在教学触摸春天这一课时，导入课题后我提出了这样的自学要求：1读准字词，读通句子。2找出令你最感动的一个句子，多读几遍。在初读交流时，学生所找的句子都很随意，并不是文章的重点句。最后，由于初读教学开展得不顺利，这堂课只能以失败告终。课后我反思：对我来说，找到课文中最令人感动的句子很简单，因为我已经把课文读得非常透彻。而学生才读了一两遍课文，连课文写了什么事都没弄明白，何来的感

6、动？有的学生就一心扑在找令自己感动的句子，结果失去了通读全文的机会。这样的教学，一开始就从局部句子入手，缺乏整体感，因此精读教学困难重重。只磨一角的刀怎么可能砍下根根柴火。针对初读中存在的这些问题，结合平时的教学，我想以下几点是值得我们在初读教学时关注的。一关注初读设计1要求体现恰当性我们在设计初读要求时，要考虑学生的认知特点，不可“高标准”，也不可“低要求”。比如触摸春天这一课，在学生初读时，与其让学生找出令自己最感动的句子，不如让学生把描写安静动作的句子找出来，多读几遍，从中你感受到什么？初读要求降低以后，不但能让学生在充分朗读的前提下整体感知课文，还尊重了学生的个性感悟。又如燕子这一课的

7、初读教学，读准词语后，可以让学生说说对课文的整体感知：燕子是怎样的一种小动物？你从哪里看出来？把这些句子多读几遍。三年级的学生已经有了这种整体感知的能力，读通课文后他们可以体会到：燕子是一种活泼机灵的小动物，并能找出相应的句子来。这比教师机械地出示几个难读的句子让学生被动地读一读要来得灵活，有效。2设计体现层次性我们在设计初读内容时，要遵循由浅入深的规律，使学生的思维循序渐进。比如画风这一课，出示课题后学生就会对这有趣的课题产生许多疑问。于是我们就可以顺水推舟，让学生带着这些疑问去初读课文。但我们必须对这些原本散乱的问题加以整理，使问题由易到难地罗列起来：1谁在画风？2为什么画风？3他们怎样画

8、风？这样的设计更具层次性，符合学生的认知规律，提高了学生感知文本的效率，为研读做好铺垫。教学设计又要考虑到学生的个体差异，所有学生不可一概而论。比如女娲补天一课词语检查的设计：挣扎 窟窿 围困 燃烧轰隆隆 熊熊大火塌下 熄灭 冶炼师逐行出示词语，并提出不同层次的要求。出示第一行词语后，先让学生把词语读准确，再找找这组词语的规律。出示第二行词语后，让学生在读准确的情况下再想想同种类型的词语。出示第三行词语后，也是先让学生把它们读准，然后用上这三个词语说一说课文主要讲了一件什么事。在短短的几分钟内，学困生读会了这些词语，发现了词语的规律，有收获；中游生能够举一反三找到同种类型的词语，有收获；学优生

9、利用词语归纳了课文的主要内容，有收获。这样每个学生都有思考的空间，不至于思维在一节课中的最好时光处于停滞。因材失教，在此得以实现。二关注初读指导初读和精读一样，不可完全放手给学生，应该做相应的指导。1多关注学困生很多老师在检查学生是否完成初读任务时，往往会以绝大部分学生为准而忽略了占小部分的学困生。因此，学困生几乎每堂课都没有完成也许对他们来说是最轻松的也是最重要的学习环节初读。久而久之，他们就形成了一种惰性或者厌学心理。学生初读时，教师一定要给足时间，保证每个人都有充分的时间去读课文。对于读书基础好的教师可放手让他们自读自思考。而对于平时读书有困难的，教师最好能听他读一段两段，如果没读好再让

10、他读一遍直到读通为止。读好了以后教师再对相对较难的学习任务给予相应的指导。这样在初读检查时，学生才能信心百倍地举起双手，顺利地通过初读检查，并以更好的状态进入到精读环节。2分步落实指导比如北京亮起来了这一课，我其实可以采用这样的初读教学方式。引入课题后，给学生两个初读任务：1读准字词、读通句子，难读的多读几遍。2什么时候北京亮起来了？哪些地方亮起来了？用横线画出来。但是如果两个任务同时出示，学生会因急于求成而轻视了第一个教学任务，造成顾此失彼或一无所获的后果。因此，对于两个教学任务，我们可以分步落实指导。先出示第一个教学任务，要求学生大声读，直到读准、读通为止。此时我们绝不能吝惜时间，并且读完

11、后一定要及时地进行检查，使学生养成认真初读的好习惯。接着再出示第二个教学任务，要求学生默读或者快速读、通读、浏览，边读边在书上圈圈、点点、画画，教师全班巡视，然后再做交流。这样的初读显得更扎实、更有效。3引导主动感知初读时由教师下令似地让学生把课文读几遍，学生肯定只是为读而读，缺乏对课文的整体感知。让学生充满情趣地主动去接触文本，对文本的感知肯定会更生动、更形象。比如在教学葡萄沟时，一读课题，有一个学生就立刻提了个问题：“老师，这里的葡萄沟是什么意思？”也许此时，这位学生的脑子里正出现着长满了葡萄的一条沟，但是他又不能肯定自己的想法。这时，我想我不应该和其他学生一起哄堂大笑。我就说：“请你从文

12、中找找答案好吗？”学生一读，便知道了原来葡萄沟是新疆吐鲁番的一个地方。我再让学生在地图上找找这个地方，学生更是热情高涨。此时，我便趁热打铁，像这样你不能理解的词语你还有吗？请你边读课文边找出来。学生找出了“香梨、沙果、梯田、凉棚、碉堡、阴房、五光十色、热情好客、蒸发”等词语，让学生读这些词语，再到文中找出句子去理解，找出句子后一起读一读。有些不能通过联系课文理解的，我就和学生一起在百度上查找这样的学习学生乐在其中，并且学有所获。三关注初读反馈1内容懂得取舍很多教师在初读检查时把所有的生字新词都罗列在屏幕上，让学生逐个识读，不懂取舍。其实有一些词语对学生来说已经是熟客，他们在电视上听过，在课处书

13、上见过，平时生活中也用到过。教师就不需要再让学生进行反复地读，甚至没有必要出现在屏幕上。读句检查也是如此。在不让学困生掉队的同时也不能让学优生在课上无所事事。多读几遍长句难句，把它们读准读通，要比把整篇课文流水线似的过一遍要“经济”得多。对于问题的交流，易的教师可清描淡写，甚至可完全交给学生；难的教师多引导，让学生多读多思考，突出重难点，体现层次性。面面俱到有时也是我们教学中的一个弊端，有的老师花了很多时间很多心血去教学生，但效果却并不显著，也许正是这个原因。2鼓励个性感悟学生初读课文后或多或少都带着一定的感悟，很少有教师让学生在初读后把自己独特感受说出来，怕因此而影响了上课的节奏。其实，我们

14、不应该对他们那一个个迫不及待的样子视而不见，他们的个性感悟往往能让你重新找到教学的基点。在字词检查后，让学生自由地谈一谈从文中获取的信息，也就是说我读懂了什么，学生肯定津津乐道。众人拾柴火焰高，他们你一言，我一语，这样，学生对课文的感知也就得到提升。以争吵的教学为例。学生读完课文后或多或少有所感。教师可以问：“你读懂了什么？”学生能够及时地把自己内心的独特感受表达出来，那是多么开心的一件事啊。学生有的可能会说 “我”和克莱谛在争吵；有的可能会说“我”误会了克莱谛，因此和他发生了争吵；有的可能会说我知道了克莱谛是一个好人，我从看出来学生的感悟肯定是丰富多彩的，教师及时地给予肯定，这样学生就会乐意

15、去读书，乐意去发现，这把刀才会磨得更锋利。用这样的刀再去砍柴，砍得又快又好。3正视初读疑惑学生在整体感知文本以后，除了有所感悟之外，还存在许多疑惑。对字词的疑惑，对句子的疑惑，对课题的疑惑，对文章谋篇布局的疑惑“师者，传道，授业，解惑也。”学生质疑，教师解惑，教学相长。因此，教师在教学时要注意激发的学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑，并将学生所提出的问题以肯定的态度进行分类、梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。如在教学要是你在野外迷了路一课时，我让学生在初读感知的基础上质疑。学生们提出了许多有价值的问题，比如：辨别、忠实、向导是什么意思？积雪化得快的是南面还是北面？为什么？大自然还有哪些天然的指南针？我把学生的问题进行分类，并让他们在书上做上记号，然后再带着这些问题去读课文。“课方始，趣亦生。”学生的学习动机被激发起来了，思维活跃起来了，教师的教学工作也就更容易开展了。磨刀不误砍柴功。初读如果做到位了，即使花了比较多的时间，也不会耽误精读，反之则不然。我们在初读教学中一定要“掌握火候，花足力气，掌握力度，对准刀口，把刀磨锋利”。这就要求我们在教学工作中不断地钻研，不断地实践，以最好的姿态面对我们的课堂，我们的学生。