小学语文：课堂学习活动设计的新视角(9页).doc

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1、-小学语文：课堂学习活动设计的新视角-第 9 页课堂学习活动设计的新视角走进新课程，我们一路摸索着课堂的“放”与“收”、“预设”与“生成”、“过程”与“结果”，感受着“学会合作”、“学会交流”、“学会倾听”、“学会激动”、“学会反思”，观察着“学生经验的课程”，思考着教材的逻辑结构与学生的心理结构之间的矛盾，关注着课堂学习活动设计有效性的反思研究。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。在现代的学习观中，更强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的心理机制，自主控制学习行为。下面就我校课题“课堂学习活动设计有效

2、性的反思研究”，谈谈自己粗浅的认识。策略一：读“新起点”。为捕捉学生的思维，改革课堂教学活动设计，了解不同层次学生的不同起点和不同的发展空间，同时也检验自己一阶段的教学究竟给学生流下了什么？在没有教学新知识的情况下，让学生挑战自我，看看学生能否运用已有经验、策略解决新的问题。这是一项非常有意义的活动，也让我体验到很多的思维上的快乐，学生的创造力被大大激发了！我又多了一份意外的收获！让我们一起来欣赏吧。问题情境一项工程，甲队单独完成要10天，乙队单独完成要15天。如果甲队先工作4天后，剩下的由乙队单独做，还要几天才能完成？1、假设法：（6位思维水平中等的学生）假设一项工程全长150米。15010

3、=15 （米），15015=1 0（米），（150154）10=9 （天）2、把一项工程看作单位“1”。（6位思维水平较高的学生）（11/104）1/15=9 （天）3、等价思想：（1位平时思维独特的学生）1510=1.510-4=6（天）61.5=9 （天）4、转化思想：（2位爱画图思维形象的学生）14/106/10156/10=9 （天）5、方程思想：（1位方程思想较好的学生）1/15x=11/104x9 6、联想巧解：（2位学生）1410=3/5=9/15=9天 :15天全班28人，在没有教工程问题之前，挑战成功的居然有18人，而且学生的创造性思维，老师都要好好推敲一番方能读懂，为之惊叹

4、叫绝，同时，也为自己的思维定势和贫乏而自惭。在事实面前，我们还有什么理由不相信学生呢？！挑战自我，捕捉灵气，欣赏智慧，在学生新的起点上教学，才能使课堂真正成为学生需要的课堂，学生智慧的课堂，教师发展的课堂，更有效地实现“你的想象有多大，你的发展的空间就有大。”策略二：放“慢镜头”。 教师在教学设计时，常常为突破教学难点而绞尽脑汁，有的精心设计flash动画，组织小组讨论等。前不久，我听了一节三角形边的关系，让学生在操作中探索发现三角形边之间的关系，教师为学生提供了三种情况的探索材料：红、黄、蓝、白四组小棒。（两边之和大于第三边，两边之和等于第三边，两边之和小于第三边，）当演示两边之和等于第三边

5、的情况时，有一个学生勇敢地持不同意见，并上台操作演示，可贵的是他把本来张开较远的两条短边逐渐压低、向最长边靠拢，而教师却没有发现这个学生操作过程背后所隐藏的闪光点点的轨迹思想，只是急于向学生课件飞速展示。我想，课件的省时却没有高效，甚至无效，而放慢镜头的三种情况的操作、比较，却折射出三角形边的关系。在教学中，我们要善于在突破难点处放“慢镜头”，同时，也可以把个体的资源变成共享的资源，引起全体的关注与思考。策略三：逼“学生语”。数学课程标准指出要让学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程，发展合情推理能力和初步的演绎推理能力，能合理、清晰地简述自己的观点。以关注人的发展为首要目标，强调学生是

6、发展的人、是独特的、是具有独立意义的人，教师应更新教学理念，树立以人为本的教育观。新课标理念下的数学教学，不再是教师一厢情愿的“独白”，而是学生、数学材料、教师之间进行的一次次真情的“对话”。1、“逼”在学生只能意会而不能言传时。在概念、性质、规律等教学中，一方面要让学生自己经历、体验、感悟，一方面要培养学生的观察、比较、抽象、概括等能力，教师在教学设计中提供丰富的探索材料，让学生形成正确、强烈、鲜明的感知，把学生的理解和数学语言逼出来。例如，在教学面积的意义时，让学生感觉比较两片树叶的大小、两人手掌、脚印的大小、书的封面的大小、两块地砖的大小等等，比的是什么？生活中的铺地板、粉刷墙等与什么有

7、关呢？学生的已有经验“周长”已不能解释新的现象或数学问题。鼓励学生用动作语言表达、用自己的方式意会，对概念的本质形成丰富的表象。同样在教学体积的意义时，在盛水的容器里分别放一胖、一瘦两个学生的拳头、两块不同大小的石头、苹果等，为什么水面会上升呢？为什么水面上升的高度不一样呢？这是在比较拳头、石头、苹果的什么呢？当学生面临新的问题情境时，尤其是生活中的司空见惯时，既熟悉又陌生，教师“逼”学生语言的同时，也是把学生的数学思维逐步推向新的起点。实验操作，同一块石头，在不同的容器里，却溢出了同样多的水，等量替换的思想油然而生。2、“逼”在学生语不出来时。没有新的刺激，学生往往就是“语”不出来，教师往往

8、采取单一的信息交流“挤牙膏”，累！例如教学分数的基本性质，学生只关注这些验证的分数是相等的，大小是不变的，而没有关注从变化规律中发现不变的本质。（事实上，教师给学生的任务是想办法验证分数是否相等，所以，当教师追问为什么相等时，学生当然从验证的角度去说理由。）如果让学生在此基础上续写相等的分数，或写一个与指定分数相等的分数，再交流你能肯定这些分数相等吗？为什么？你是怎样找到这些相等的分数的？这几组相等的分数有什么相同的变化规律？如果能收集到学生的错例或提供错例，那就更容易让学生有话可说，有理可辩，也让学生感受到事物的正、反两个方面，变与不变的思想便在学生的感悟中凸显出来。往往正面的材料让我们知道

9、“是这样”，而反面的材料让我们深刻反思“为什么是这样”。没有黑的对比，哪有白的明亮？教学轴对称图形，没有不对称，怎么反衬对称的特征？教学分数的认识，没有不平均分，怎么烘托平均分的前提？对立统一，事物的正、反两反面刺激，能让学生的神经一下子兴奋起来，感知强烈起来，语言鲜活起来。或许美术上的作画技巧很多也适用于数学教学吧。策略四：置“大背景”。现在，老师们越来越感觉到数学课得姓“数”，而不是在情境中迷失了数学的方向。语文课强调“大语文观”，数学课同样要强调“大数学观”，如果每节课的目标定位仅仅停留在一个个点上，教师缺乏研究学生“具体个人”的意识，缺乏教学内容的教育价值的研究意识，那么，原本整体性很

10、强的课堂资源将被支离破碎，可持续发展将被无声夭折。如果我们用发展的眼光，把每节课的目标定位放置在一个大的背景中，让学生在不断的经历数学结论的过程中，学会思考的方法，能在数学情感、数学观念、数学态度、数学思考、数学意识等众多方面帮助学生获得一次全面、和谐的发展与提升，那么我们教师在解放学生的同时，也是在解放我们自己，我们越教越轻松，学生越学越有味，无师自通是我们的理想境界吧。例如，我们跟踪研究了分数的意义、比的意义、百分数的意义、比例的意义，在系列活动中培养学生收集信息、处理信息、解决实际问题的能力，同时也培养学生的沟通、类比、转化思想。又如，我们在研究了能被2、3、5整除的数的特征后，让学生仅

11、仅知道能被2、3、5整除的数的特征吗？在其背后隐藏的猜想、验证、思考的角度、思考的方法、论证的策略岂不是更深层次的目标吗？为此，我们进行了能被6、9、25整除的数的特征的跟踪研究（把探究过程写一篇数学日记作为家作）。我们不妨先来看看教师课堂的学习活动设计对学生独立面对新的问题情境的思维影响：课堂学习活动设计：从09这10个数字中任选3个数，组成三位数，然后，看一看这些数能不能被5、2、3整除。（教师大胆地整体教学）。填表。汇报交流： 选择的数字能被5整除的数能被2整除的数能被3整除的数生1：2、6、8生2：7、8、9生3：0、1、5生4：3、5、7（略）师：能被5、2、3整除的数，到底有什么特

12、征呢？想一想，再小组内讨论。本节课利用学生集体的智慧，在观察、发现、举例反驳、验证中总结出能被5、2、3整除的数的特征。在数学日记中，很多同学也模仿老师的方法，从09这10个数字中任选3个数，组成三位数，然后，看一看这些数能不能被6、9、25整除。由于是独立研究，所以有的学生写道：这个方法不太好，结果失败了。我又想到了一个方法：（我想，可能是万般无奈下求助于书本的吧）。6 的倍数有：6、12、18、24、30、36、42、48、54、9 的倍数有：9、18、27、36、45、54、63、72、81、25的倍数有：25、50、75、100、125、150、175、200也有同学写道：老师让我们回

13、家写出关于能被6、25、9整除的数的特征，这可是一件令我很为难的事情，我一开始对这道题目不太了解，多读几遍后，原来是要我们解决6、25、9的倍数有什么特征。为什么课堂上的这张表格看起来课堂气氛很活跃，而学生独立探究就无从下手？表面热闹的背后带给我们怎样的冷思考？“衡量一节课的成功与否，不是看学生学到了多少知识，而应该看他们在学习中形成了怎样的思维。”让学生从列举法、不完全归纳法到理性认识高度的证明，让学生感受数学思维的有序性、数学知识本身的魅力，同时沟通能被2和5、4和25、8和125、3和9，2、3和6整除的数的特征之间的联系。策略五：捕“生成源”。 美国教育家布鲁巴克说：“最精湛的教育艺术

14、，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”这是动态生成的课堂的主要标志，这是课堂焕发生命活力的源泉。数学课程标准指出：“允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题”。新课程指出课堂教学是师生互动的共同发展的过程。例如在教学较复杂的平均数应用题时，独立解决：“五（3）班男生35人，共402岁；女生26人，共301岁。求全班的平均年龄。”（使用计算器）生1：（40235+30126）2=11.53（岁）生2：（402+301）（35+26）11.52（岁）师：看了黑板上两位同学的做法，你有什么想法？生1：得数为什么是小数？生2：岁数应该是整数。（4

15、02+301）（35+26）12（岁）师：“这两种方法究竟哪一种是对的？”生：两种算式的结果都差不多，如果保留整数，都是12岁，所以两种算式都对的。（很多学生表示赞同）。师：“如果两种方法都对，那么结果应该是一样的呀？！根据数量关系式，要把全班的年龄和除以全班的人数才是全班的平均年龄，所以第二种算法是对的。”（其实一些聪明的人更认为第一种算法是最简便的！结果的惊人相似，怎么让他反思自己的想法的错误呢？“平均数的平均数”，怎么也走不出这个思维怪圈！）这节课引起我们很多思考：（1）怎样培养学生的估算意识？体验平均数的意义？（2）怎样选材有利于学生自我建构？全班的平均年龄为什么不能用男生的平均年龄加

16、上女生的平均年龄再除以2呢？（其实，完全可利用在场听课老师的资源，因为老师的平均年龄与学生的平均年龄落差较大，选择3、5个人，利用条形统计图，直观形象地移多补少，感悟平均数的变化，只有当人数相等时才可相通。（3）怎样让学生体验到平均数取值的精确度呢？（利用平均数反过来验算总数中发现总数误差什么时候比较小？） 在教学中，我们常常沿着学生的思维顺藤摸瓜，利用条形统计图有效培养学生的数形结合的思想、对应思想。策略六：调“经验库”。从本质上说，学生的数学学习过程是一个自主构建自己对数学知识的理解的过程。让学生带着自己原有的丰富的知识背景、活动经验和理解走进学习活动，并通过自己的主动活动，包括独立思考、

17、与他人交流和反思等，去建构对数学的理解。这里的“调用”，是学生面对新的问题情境的自觉调用？还是老师直接帮助下的调用？刚刚听了同一个老师对分数的基本性质的不同的课堂学习活动设计，感触颇深。活动设计一：1、看到2/4，你想怎样介绍它？（生：分数的意义、分数与除法的关系、分数的分类、分数的组成、估算分数值。）2、看到这三个分数：1/2、2/4、4/8，你又想到了什么？（生：0.5；如果单位“1”相同，取出的是一样的；分子、分母2倍2倍变化的；分母都是分子的倍数。）师：分子、分母在变，分数的大小好象不变。3、你能想办法证明1/2=2/4=4/8吗？可以用以前学的知识，也可以用老师提供的材料（白纸条）。

18、4、学生汇报交流：用8枝笔；用长方形纸条；用8个人；用分数与除法的关系，并特别提醒老师不要算出结果，只要写成12，24，48，用商不变的性质沟通。正当老师想让学生观察比较发现变化规律时，学生半路插出个陈咬金，“还可以等于6/12！只要是扩大偶数倍！”这下，争论与反驳把课堂思维推向了高潮，连教师这个角色都显得是多余的，因为学生相互的思维碰撞实在让老师折服。活动设计二：教师提供三组材料，让学生通过各种方式找出给定分数中相等的分数。（先用分数表示涂色部分再找；先用直线上的点来表示分数再找；先根据分数与除法的关系算出商再找。）你能自己找一些相等的分数吗？观察这些分数，你有什么想法？分子、分母怎样变化，

19、大小不变？选择你喜欢的一组研究。这节课老师导得有点累。泰勒指出：“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示的各种事物。”我们强烈地感觉到一种是让学生自己想各种办法验证相等，发现规律；一种是教师想各种办法让学生体验相等，发现规律。这相等的信息渠道是学生自己想到的、自觉调用的和老师直接给予的，效果和味道就是不一样，课堂生成的空间也大不相同。相信学生，让学生挑战自我，体验成功，“让学生有机会发挥他们的主动精神，体验到责任感，感到自己在决策过程中具有举足轻重的地位，这都使得学生提高了自我意识和独立性。”策略七：活“做中学”。陶行知：“在做上教乃真教，在做上学乃真学。”心理学指出：“小学儿童思维的

20、基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。”这一“过渡”主要凭借表象的桥梁作用。新课标指出：“引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生养成主动深入地用数学的眼光去观察生活，用数学的头脑去思考问题，通过动手实践、自主探索、合作交流的方式去解决问题，从而培养学生的数学意识。”如教学平行四边形的面积。当讨论图（4）用什么方法时，生1：沿中间高，移，变成长方形算。生2：量邻边。师：统计，同意量邻边的举手，同意生1同学用“底乘高”的举手。这时生1急切地辩解道：“老师，不是的！”（不是“底乘高”，是变成长方形。）可是老师却没有理睬生1的辩解！而是急切地把自己的

21、设计与想法呈现出来。然后让学生动手操作，到底是相邻边乘，还是底和高乘？“老师，不是的！”（我不是说底乘高！）这句话的背后隐藏着什么？老师怎样遵循学生的理解？透过学生急切的情不自禁的辩解，我们惊喜地发现，事实上，学生还是停留在移拼后的表象上，借助长方形“长乘宽”来计算的。这里，老师很明显的“越位”了，却全然不知。因为学生说出“长乘宽”，并不等于知道“底乘高”。也就是说，学生的抽象公式的思维能力是绝对需要表象来支撑和过渡的，转化和还原的思想不可能像闪电，充分发挥表象的作用，让学生自觉建立起两者的联系是教学的艺术吧。我们思考：第一层次，怎样培养学生的转化思想？第二层次，学生会转化，并能利用长方形面积

22、公式计算出它的面积。第三层次，怎样帮助学生建立起两者的内在联系？需要设计怎样的活动有助于学生经验的自觉唤醒？第四层次，深刻反思为什么平行四边形的面积要“底乘高”，而不是“邻边相乘”？第五层次，提供不同位置的底和高，充分发挥表象作用，再次从不同位置移拼成长方形，深刻理解底和高的对应关系！教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放性的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支持学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。学生要想牢固地掌握数学，就必须用内心创造与体验的方法来学习数学。教师要善于利用学生的自发的问题，易错的问题、好奇的心理、怀疑的态度、产生困难和矛盾的问题等，设计新颖的、动态的、有趣的、开放的学习活动，努力做到课堂学习资源从学生中来到学生中去。