高中英语阅读课的问题设置(17页).doc

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1、-高中英语阅读课的问题设置-第 17 页（中学篇）2011年第04期：高中英语文本处理阶段的问题类型及设计方法（浙江台州：梁美珍）Tue, 03/29/2011 - 18:06 drupal_flts【摘要】目前的高中英语阅读课堂中存在文本阅读不充分、信息加工不深入和主题拓展脱离文本内容等现象，偏离了阅读课的基本教学目标。本文讨论了文本处理阶段的问题类型，指出问题设计中的四种常见倾向，并提出了问题设计的方法和理想的问题类型结构。【关键词】阅读教学，文本处理，问题类型，展示型问题，参阅型问题，评估型问题 一、引言 阅读课在高中英语教学中具有非常重要的地位。随着新课程改革的推进，大部分教师能遵循“

2、在读前、读中、读后三阶段融听、说、读、写等活动于一体，全面促进学生综合语言运用能力的发展”这一阅读教学的基本原则，但对读前、读中、读后三个阶段的教学重点和时间分配把握不准。进入文本之前的读前导入耗时过多，内容过散，目的性不突出；围绕文本的读中活动往往形式单一，缺乏对文本信息的深入加工和处理，衔接生硬，过程缺失，思维层次低，语言实践活动低效；读后活动则严重脱离文本主体内容，只是围绕文本主题进行拓展评价。这样的文本处理方式已偏离了阅读课教学的基本方向，达不到“培养学生的阅读策略，培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力”（教育部，2003）这一阅读教学的基本目标。 阅读过程并不是简单的信息传递和读

3、者被动接受信息的过程，而是一个非常活跃的过程，在此过程中读者自始至终处于积极主动的状态，不停地对视觉信息进行解码、加工和处理（Grellet, 1981）。如何在阅读文本处理阶段设计恰当的问题，增加学生与文本的接触机会，促进学生对文本信息的深入加工和处理，提升课堂语言实践活动的思维含量，提高学生的综合语言运用能力，这是本文要探究的内容。 二、问题类型分析 在英语阅读教学中教师通常会设计一系列的问题来达成阅读教学目标。问题的类型在教学界历来就有不同的划分方法。按照布鲁姆的认知目标分类法（转引自鲍里奇，2002），笔者将高中英语阅读教学中教师提的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题，此三类问

4、题的思维层次大体可以跟布鲁姆的认知目标复杂性六个层次进行两两配对，提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文本的依赖程度是不一样的，具体关系如表1所示。 表1 问题类型及其认知复杂性问题类型展示型参阅型评估型认知层次识记理解应用分析综合评价提问者对答案的预知程度强中等弱作答者对文本的依赖程度强中等弱 1. 展示型问题 从上表可知，展示型问题是为了促进学生对文本信息的识记和理解而设计的问题，教师预先知道学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文本信息。在文本阅读的初始阶段，教师通常就文本中的词句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文本内容的识记或理解程度。这些问题主要是展示

5、型问题，其答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或是快速查找文本便能找出答案。例如，教学Module 1 Unit 3 Travel Journal一课时，教师设计的问题“What preparations did Wang Kun and Wang Wei do for their journey down the Mekong?”便是展示型问题，学生可直接从文本中找到答案。 2.参阅型问题 参阅型问题是在学生理解并获取文本的事实性信息之后，为了帮助学生进一步理解文本，教师围绕文本中有价值的可以生发的关键点进行提问。这类问题一般文本中没有现成的答案，教师也没有现成的答案，学生作答时需在

6、一定程度上参阅文本内容，同时结合已有的认知和经历，对文本信息进行提取、分析和应用，例如，针对Module 1 Unit 3 Travel Journal中教师设计的问题“Do you think they have organized their trip down the Mekong properly? Why?”，学生需要基于文本信息，并从个人生活经验出发作出判断，并说明理由。 3 评估型问题 在文本处理的最后阶段，为了增进学生对文本话题的熟悉程度，帮助学生形成正确的解决问题的方法和态度，教师通常需要通过向学生提出问题对文本话题进行拓展。这类问题基本上从文本中找不到答案，学生通常需要从不

7、同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论，因此笔者称之为评估型问题。这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养深层思维能力有重要的作用，如教学Module 1 Unit 3 Travel Journal时教师设计的问题“What do you think of their trip down the Mekong?”。 设计不同类型的问题，探寻不同问题之间的合适比例以达到理想的课堂教学效果，这是教师在教学设计时应重点考虑的问题。问题的类型应根据教学目的、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素来确定。就教学目的和教学内容来说，对于要求掌

8、握事实、规则和动作序列的内容，宜多使用偏重于识记和理解层次的展示型问题；对于要求掌握概念、模式和抽象理论的内容，宜多使用偏重于应用和分析层次的参阅型问题。就学生的语言水平来说，对于初学者和语言水平相对较低的学生，使用认知复杂性较低的展示型问题更能促进学生的参与和教学目标的达成。就教学进程来说，能力提升比基础训练需要更高级的思维活动，所以综合和评价等认知复杂性较高的评估型问题在能力提升阶段应该设计得相对多一些。因此，在设问之前，教师首先要明确提问的目的和问题的认知复杂程度，然后设计适切的问题，并选择最佳的序列组合来达到提问的目的。 三、问题设计的常见倾向 在完整的高中英语阅读教学中，教师设计的问

9、题通常包括上述三种类型。展示型问题是学生理解文本的必需环节，在三类问题中通常占有较大的比重；参阅型问题能促进学生对文本信息进一步处理、吸收和内化，应该占有一定的比例；评估型问题是围绕文本话题的拓展延伸，对语言和思维要求较高，在数量上应该适当控制。在目前的高中英语阅读教学中，文本处理阶段的问题设计常常出现以下四种倾向： 1 展示型问题设计过散，缺乏连贯性 笔者曾针对文本阅读阶段的问题设计选取了三位教师（在以下表格中用T1、T2、T3表示）的课堂进行了观察。三位教师的教龄、语言水平和教学风格各不相同：第一位教师任教两年，语言素质好，口语表达流畅；第二位教师有25年的教龄，平时教学中教师控制课堂较多

10、；第三位是有11年教龄的骨干教师。这三位教师执教同一内容人教版高中英语教材（下同）Module 4 Unit 4 Body Language。他们的学生语言水平相差不大，教学进程也完全一致。三位教师设计的三类问题的数量和比例如表2所示。 表2 被观摩教师设计的问题类型及比例T1T2T3数量比例数量比例数量比例展示型440%982%660%参阅型110%19%330%评估型550%19%110% 从表2可以看出，三位教师设计的展示型问题都占了较大比例，尤其是第二位教师设计了9个展示型问题。这些问题大多涉及事实性信息，问题之间几乎没有联系，内容松散，缺乏逻辑。教师没有有效挖掘文本中的主干线索并设计

11、“牵一发而动全身”的问题，而是“肢解课文，零敲碎打”（陈娇玲，2010），学生“见木不见林”，这样的文本处理方式不能帮助学生有效梳理文本信息并把握文本的框架结构，概括主旨等较高层次的阅读微技能得不到有效渗透和训练。 2 参阅型问题设计不足，文本理解出现断层 参阅型问题能帮助学生深入理解文本内容。在回答参阅型问题的过程中，学生基于已获取的文本信息，将文本内容和已有认知相结合，通过参与、体验、合作与交流的学习方式，主动积极地进行较高层次的语言实践活动，提高综合语言运用能力。而目前的阅读课堂中参阅型问题设计明显不足。许多教师要么设计过多的展示型问题，只让学生获取事实性细节；要么在分析语篇结构、大意、

12、重要细节和重难句以后，马上就转入脱离文本主体内容的拓展延伸，学生没有进一步对文本信息进行加工和处理，文本理解出现断层。例如，在上述研究中，第二位教师设计了9个展示型问题，导致后续阅读时间明显不够。而第三位教师设计了6个展示型问题，引导学生梳理并理解different ways of greeting in different countries and areas之后，设计了以下参阅型问题： (1)What ways of greeting interest you most / have you never heard of before? (2)Which countries or are

13、as have ways of greeting similar to / different from what we Chinese do? List the similarities/differences. (3)Why does the writer think it was an exciting experience for him that day? 此类问题将文本内容与学生已有的知识经验相结合，促使学生不断地回到文本，参阅文本，经过分析、比较、归纳、推理和反思，在积极的思维活动和情感体验中进行语言实践活动，加深对文本的理解，提高综合语言运用能力。 3 评估型问题设计过多，内容

14、空洞，主题拓展时有偏离 评估型问题一般围绕文本话题展开讨论，增加学生对话题的熟悉程度，教师不作语言输出形式和内容上的明确限定和要求，学生自由表达观点，言之有理即可。如果此类问题设计过多，课堂中基于文本的阅读活动就会减少，就会使阅读重心偏移，本末倒置；而没有明确的讨论角度的限定和语言输出的要求，学生的语言表达容易内容空洞，言之无物，缺乏必要的层次和逻辑；主题拓展有时偏离文本作者的真实意图，失去了拓展和延伸的意义。 例如，第一位教师在引导学生理解文本内容之后只设计了一个参阅型问题，组织学生进行对子活动： Suppose your friend is a volunteer（志愿者）for the

15、2008 Olympic Games to greet visitors from different countries. He is excited but worried because he doesnt know how to greet foreigners. He has heard that you are collecting such information and comes to you for help. How should he greet people from different countries? 两组学生展示活动成果之后，第一位教师没有接着设计更多的参阅

16、型问题让学生进一步处理和内化文本信息，而是马上进入对文本主题的探究和讨论，设计了以下五个评估型问题： (1)What can we learn from the table? (2)If people dont know ways of greeting people from other countries, what may happen to them? (3)Understand the title: Communication: problems vs Communication: no problem? (4)In what ways can we avoid such probl

17、ems in communicating with others? (5)Besides body language, what other ways do we use to communicate with others effectively? 这五个问题占了该教师设计的课堂问题总数的一半，学生在进行课堂活动时已完全脱离文本内容，只是对Body Language这一话题进行讨论，教师对学生的语言输出没有形式和内容上的具体要求，课堂看似活跃，但欠缺实效。 4 三类问题的数量和比例过于随意 从表2数据可以看出，三位教师设计的问题类型在绝对数量上呈现较大的个体差异性，相对比例也颇具波动性，没有

18、表现出一定的规律。就教师个体而言，不同的执教时间、语言水平和教学风格往往会导致教师对问题设计的不同理解，而不同类型和比例的问题设计通常会导致不同的课堂教学效果。通过课堂观察发现，在第三位教师的课堂里，学生的参与热情更高，语言输出质量更优。 四、对策与建议 1. 展示型问题的设计要求“精”而“活” 为了促进学生对文本的理解，教师需要根据“基于文字的语言因素和与文字相关的图片、表格以及通过图片所展现的人物特征、行为、动作、表情等非语言因素”（Grellet, 1981）设计展示型问题，对文本进行多形式、多角度的分析和梳理。 所谓“精”，即提纲挈领，切中要害，能较容易勾勒出一个框架来。例如，针对Mo

19、dule 1 Unit 5 Nelson Mandela A Modern Hero中的阅读文章Elias Story，教师可以设计“How can the text be divided and what is the main idea of each part?”这一问题，梳理出前两段的主要内容（The life of Elias before he met Mandela）和后三段的主要内容（The change in Elias life after he met Mandela），从而使文章框架清晰可辨。 所谓“活”，即要拓宽文本信息转换的角度，增加文本信息转换的维度，提高思维含量

20、。 例如，对Elias Story一文第四段的处理，许多教师通常会设计这样的问题：According to Paragraph Four, what was the unfair situation black people faced? 学生通常不对文本信息进行加工，而是照读教材中的相关文字。如果教师能够转变设问的角度，根据Mandela的话“The last thirty years have seen the greatest number of laws stopping our rights and progress, until today we have reached a st

21、age where we have almost no rights at all.”设计这样的问题：According to Paragraph Four, what rights didnt black people have at that time? 学生就需要将教材上的文本信息转换成“No right to vote or choose leaders；No right to choose jobs；No right to decide where to live.”。这样的问题设计不但简明扼要，令人印象深刻，也明显提升了能力要求，增加了问题的思维含量。 2. 参阅型问题的设计要求“

22、足”而“真” 在充分展示文本内容之后，教师应设计足量的基于文本又高于文本的参阅型问题，供学生进行语言实践训练。在二语课堂教学中，应当增加参阅型问题的数量，这可促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案，从而促进语言习得。 Nunan（1991）的研究表明，当教师使用参阅型问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境中的话语。因而教师在设计问题时应以学生的真情实感为基点，将文本内容和学生的已有认知相结合，实现文本信息的吸收和内化。 例如，在教学第一册（上）人物介绍类文章Steven Spielberg时，为了让学生熟悉文本内容，不少教师通常会设计如下关于Steven Spielberg的展示型问题

23、： (1)What was Steven Spielbergs childhood dream? (2)Why couldnt he be admitted into the Film Academy? (3)Who did he owe his thanks to? (4)How many children does he have? 这些问题的答案是唯一的，而且都能从文章中找到，不需要很多的信息转换，因而缺乏挑战性，不容易激发学生的参与热情。如果设计一个参阅型问题：What do you think is the most surprising thing about Spielberg?

24、 让学生思考Steven Spielberg最令人吃惊或印象深刻的地方，并提供几个辅助句型，学生的参与热情就会增加。学生在不停地发现、比较、感悟中表达自己真实的情感： (1)To my surprise, he started his career in the film industry at such an early age. (2)What surprises me most is that his grades were too low for him to go to the Film Academy. (3)Im impressed that he was so grateful

25、 to his family. (4)Its amazing that he has six children. 又如，在教学第二册（下）Freedom Fighter Martin Luther King, Jr. 时，教师可针对文本内容“ refuse to take the city buses for 381 days”设计一个参阅型问题：What does 381 days mean to you? Suppose you were one of the blacks of that time, describe the situation then. 此问题会促使学生置身其中去感悟

26、。同样在教学此名篇时，教师一般会设计如下展示型问题： What beliefs did Martin Luther King, Jr. hold? 参考答案： (1)His message was that black people should not be separated but should be treated with respect in the same way as other people. (2)All his life he believed that it was right and necessary to demand changes in society if

27、 people did not have civil rights. (3)He believed that he could achieve that goal by peaceful actions, not by violence. 借助message和believe等关键词的提示，学生从文本中找出了零星分布的有关马丁路德金的信念的信息，但是对其信念的理解只是停留在表层文字，没有触及内心的感受，教师不妨再进一步设计一个参阅型问题：Do Kings beliefs still make any sense today? Why(not)? 让学生进一步思考半个世纪之前马丁路德金的信念对当今

28、社会的意义。 3. 评估型问题的设计要求“实”而“准” 评估型问题大都是与文本主题相关的拓展性问题，要求学生就文本的某个事件或主题发表自己的观点和看法。学生通过对主题的感悟和思考，获得思想启迪，形成正确认识，培养积极情感，因此评估型问题是培养学生深层思维能力和正确情感态度的有效途径。 评估型问题的设计应避免大而空，如“What have you learned from the passage? /What comments do you have on the topic?”等，而是要选准切入点，小而实在，如“How can we avoid problems in communicatin

29、g with the Japanese / South Americans / ?”就比“How can we avoid problems in communicating with others?”具体、实在，更有针对性，学生在参与讨论时的思考会更加严密，语言表达也更加精准。此外，评估型问题的设计不能偏离文本作者的真实意图，否则就失去了主题拓展的意义。例如，针对Module 1 Unit 2 English around the World的阅读文本The Road to Modern English设计的评估型问题“Will Chinese English develop its own

30、 identity?”要比“Why is English so widely used around the world?”更具有拓展讨论的价值。 4. 三类问题的理想比例要求金字塔形结构 课堂的教学目标、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素都会影响问题设计，使其在类型和数量上表现出一定的差异性，但就总体而言，文本处理阶段设计的三类问题的理想比例应该表现为金字塔形结构（如下图所示）： 基于信息获取和一般理解的展示型问题是文本处理的基础，置于金字塔形结构的底部，构成了金字塔形结构的坚实根基；基于信息筛选和分析判断的参阅型问题是文本处理的深化，置于金字塔形结构的中部，起着承上启下不可或缺的

31、作用；基于综合推理和评价判断的评估型问题是文本主题的拓展升华，构成了金字塔形结构的顶端。此结构告诉我们，三类问题对促进学生的文本理解、提高学生的阅读能力是一个连续递进的完整过程，三者呈序列发展，缺一不可。三类问题所固有的复杂程度对学生的认知水平和语言能力逐渐提出更高的要求，学生在回答问题时要投入更多的时间和精力，经过更加复杂的思维和语言加工过程，才能保证语言输出的质量，因此在问题的数量上是逐渐减少的；笔者认为其大致的比例要求为6：3：1。 五、结束语 高中英语阅读教学中的问题设计是教学研究的重要内容。合理设计不同类型的问题，并达到理想的比例要求，必能提高阅读教学的实效。针对这一课题还有很多后续

32、的问题值得研究，如：三种问题设计的更多途径、不同文体的问题设计方法的差异性、三种问题类型的组合运用等。相信通过进一步的思考和研究，能找到更多的规律和方法，实现更好的阅读教学效果。参考文献Anderson, N. J. 2004. Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies M. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.Grellet, F. 1981. Developing Reading Skills M. Cambridge: Cambridge Uni

33、versity Press.Long， M. H. & Sato， C. J. 1983. Classroom Foreigner Talk Discourse: Forms and Functions of Teachers QuestionsM. Rowley: Newbury House.Nunan, D. 1991. Language Teaching Methodology M. London: Prentice Hall.Wilson，L. 1997. Newer Views of Learning Types of QuestionsEB/OL. http:/www.uwsp.e

34、du. Nov. 7, 1997.陈娇玲. 2010. 英语阅读教学中的主问题设计J. 中小学外语教学（中学篇），（5）：38-42.戴军熔. 2009. 高中英语课堂教学常见问题分析Article.asp?ArticleID=3376. 2009-07-03.加里D鲍里奇（著）. 易东平（译）. 2002. 有效教学方法（第四版）M. 南京：江苏教育出版社.教育部. 2002. 全日制义务教育英语课程标准（实验稿）解读M. 北京：北京师范大学出版社.教育部. 2003. 普通高中英语课程标准（实验）M. 北京：人民教育出版社.人民教育出版社. 2003. 全日制普通高级中学教科书英语（必修）第一册（上）T. 北京：人民教育出版社.人民教育出版社. 2004. 全日制普通高级中学教科书英语（必修）第二册（下）T. 北京：人民教育出版社.人民教育出版社. 2007. 普通高中课程标准实验教科书英语1（必修模块）T. 北京：人民教育出版社.人民教育出版社. 2007. 普通高中课程标准实验教科书英语4（必修模块）T. 北京：人民教育出版社.田运. 1998. 思维辞典M. 杭州：浙江教育出版社.闫文军，刘新荣. 2006. 关于外语教师课堂提问的分析J. 美中教育评论，（6）：39-44.