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1、第二节:学习策略概述一、学习策略的内涵及特征目前，学术界对学习策略尚未取得一致的看法。根据已有文献可归纳为如下四种观点： 把学习策略看作是内隐的学习规则系统； 把学习策略看作是具体的学习方法或技能； 把学习策略看作是学习的程序步骤； 把学习策略看作是学生的学习过程。以上观点从不同侧面揭示了学习策略的特征。如果把上述观点加以综合，似乎更能全面勾勒出学习策略的全貌，揭示出学习策略的内涵。所谓学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。全面理解学习策略的基本涵义，应把握以下三点：一是凡是有助于提高学习质量、学习效率的规则、

2、方法、技巧及调控方式均属于学习策略范畴；二是学习策略既有内隐、外显之分，又有水平层次之别；三是学习策略是会不会学的标志，是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一。从以上阐述中，我们可以看出学习策略具有以下三个特征：第一， 层次性与整体性的统一。这从学习策略系统的结构与功能上表现出来。在结构上，尽管学习策略有不同的层次，如外在的资源管理策略与内在的认知策略、自我监控策略（元认知），认知策略中外显的操作规则与内隐的加工策略，各自相对独立，层次清晰，彼此密切相联，形成一个整体。在功能上，自我监控策略要通过认知策略来体现，而认知策略又必须在自我监控策略的指导与调控下，才能取得最佳效果

3、。第二， 灵活性与稳定性的统一。灵活性是学习策略的一个重要特点。学习过程中的任何一个因素发生变化，都会引起学习策略的改变。一个具有策略意识的学生对策略的使用能够因时、因地、因内容而不断地变化。但是学习策略又是稳定的，任何一种学习策略都有自己适用的条件，也都有自己的运行程序。这些是不能改变的。在使用学习策略中必须注意各种策略的适用条件，同时要懂得各种策略的运行程序，正确地使用学习策略。第三， 外显性与内隐性的统一。学习策略中学习方法或技能的使用，表现为一种特殊的操作活动。这种操作活动一方面是内隐的，另一方面是外显的。人们往往借助内部语言构建和选择学习策略，并支配和调节动作技能。在这种情况下，学习

4、策略的调整和变更不易显露。当然，当调整结束时，新的学习策略开始实施的时候，必然表现出一系列相应的外部活动。其可感性骤然增加。可见，学习策略的外部操作是内部调控的预期结果，而内部调控是外部操作的前提条件。二、 学习策略的实质从信息的角度看，学习就是获得信息。国外心理学家提出了一个具体的有关学习的信息加工过程的模式（见图1-2）：从这一模式中可以看出，学习时的信息的流程是这样的：外在环境的刺激信息进入感觉登记器，在受到注意之前，信息在感觉登记器中只存储很短的时间（不到秒），否则就会很快消失。在感觉登记器中，信息是以感觉特性存储的，如果受到注意，就会变成以名字编码的言语形式。工作记忆是我们记忆系统中

5、的激活部分，被看作是信息加工系统中意识的中心，相当于军队的司令部。无论什么时候，只要我们在有意识地思考事物，我们都在使用我们的工作记忆。工作记忆的信息加工操作受制于两个方面容量和时限。一方面，在任一时间，成人的工作记忆只能处理5-9个信息组块，儿童更少。新信息受到注意进入工作记忆后，会将已经存在那儿的旧信息挤出去；另一方面，学习者如果不进行积极的努力，工作记忆只将信息保持一个短暂的时间，一般不超过30秒。在工作记忆水平上进行着大量的控制过程，主要有注意、操纵信息的流程以及组织与帮助信息提取等。这些控制过程为工作记忆处理信息提供了灵活性。这些控制过程有些是自动化进行的；有些受有意识的随意控制。这

6、些控制过程就是所谓的自我监控或者叫元认知。工作记忆中保持的信息越多，就越需要进行合理组织（如组块）和提取；工作记忆中的信息保持的时间越长，就越需要对信息进行复述。通过工作记忆，信息进入长时记忆。长时记忆存储所有我们加工的但又不立即使用的信息。当某一信息要想通过重复或复述而停留在工作记忆中时，这一信息就必须输入到长时记忆中去进行“精细加工”，也就是必须和长时记忆中已有的信息一起加以分类、组织、联系和存储。信息一旦进入长时记忆，信息的流程并未终止，它朝两个方向继续。一方面，工作记忆几乎总是需要存储在长时记忆中的信息；另一方面，某些被熟练掌握的行为已达到自动化水平，不需要有意识地思考就能进行，这意味

7、着这些行为的有关信息能直接从长时记忆中发出。英文阅读时对字的解码就是一个例子，熟练读者不需对字词中每一个字母发音进行解码就能抓住其意义。长时记忆至少可分为三个部分：一是情节记忆，它是对生活中经历的情景的回想，是所见所闻的心理电影，仿佛重放录像一般，当你回忆昨晚舞会的情景时，它包括了事实、概念和概括化的信息、原理、规则及其使用、解决问题的技能和学习策略等。我们在课上所学的大多数事件都是以语义记忆保持的，当我们阅读书本上的一个句子时，我们存储的是句子的意义，而不是某个具体的词或句子的语法特征。三是过程性记忆，它是指“如何做”，与“知道什么”相对，骑车、打字就是保持在过程性记忆中的技能。情节、语义和

8、过程记忆存储和组织信息的方式是不同的。情节记忆中的信息是以表象形式存储的，这些表象是根据事件发生的时间和地点进行组织的；语义记忆中的信息是以观念的网络形式进行组织的；过程性记忆中的信息是刺激反应配对的组合。不同的记忆有不同的学习策略。如果学习就是获取信息，那么，学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。学习策略是一种过程性知识，它存储在长时记忆中。它包括信息流程中所有环节所使用的方法和技术，如注意、复述、精细加工、组织编码等过程以及对它们的控制过程。其中，复述、精细加工和组织是直接对信息进行的加工，有关的方法和技术属于认知策略，它包括复述策略、精细加工策略和

9、组织策略；而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视和指导认知过程的进行，属于自我监控（元认知）策略，它包括计划策略、监视策略和调节策略。综上可知，学习策略是存储在长时记忆中的自我监控知识，它包括有认知策略、自我监控策略以及资源管理策略。自我监控过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的自我监控知识（包括学习策略知识）来管理和控制认知活动的过程，它包含情感调节的过程。自我监控过程是使用学习策略的过程。自我监控能力则是执行这一控制过程的能力。这就是说，学习策略是有关学习的动态过程的静态知识，而自我监控过程则是使用静态知识的动态过程。三、学习策略的种类关于学习策略的种类，心理学家依据

10、不同的标准，提出了不同的分类。根据学习策略所起的作用，可将学习策略分为基础策略和支持策略。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略，主要有信息获得、贮存、信息检索和应用的策略。支持策略主要指帮助学生维持适当的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略。包括目标定向和时间筹划、注意力分配和自我监控和诊断策略。根据学习策略的可教性，可将学习策略分为大策略、中策略和小策略。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，迁移性也较小；小策略距任务最远，可教性最好，但教学的可迁移性小。根据学习的进程，可将学习策略分为选择性注意策略、编码策略、知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性等。根据学习策

11、略涵盖的成分，可将学习策略分为资源管理策略、认知策略、自我监控策略和自学策略（见图1-3）。 时间管理 建立时间表、设置目标等 资源管理策略学习环境管理 寻找固定地方、安静地方等 努力管理 归因于努力、调整心境、自我强化等 他人支持 寻求教师帮助、伙伴帮助、合作学习 学习 复述策略 重复、抄写、记录、划线等 策略 认知策略 精加工策略 想象、口述、总结、作笔记、类比 组织策略 组块、选择要点、列提纲 计划策略 设置目标等 自我监控策略监视策略 自我检查、集中注意等 调节策略 调整阅读速度，复查等 自学策略 图1-3学习策略的构成四、 学习策略对思维的影响学习策略对学生思维能力的发展起着重要的作

12、用，概括起来体现在两方面：学习策略对心智操作的影响所谓心智操作是指思维过程或认知活动，其主要构成要素有分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化。各种学习策略联结着不同的思维训练点，各种学习策略训练都是思维能力的训练，即使是最简单的策略也包含着丰富的思维训练内容，因此，学习策略训练能有效地促进心智操作能力的提高。例如，小学识字教学中，学完一个单元后，教师常常把这个单元各课生字打乱顺序写在一起，展示给学生，让学生看几遍后回忆这些生字。这时最有效的策略就是自由回忆。自由回忆就是按照一定的分类标准对项目进行分组，然后一组一组地加以回忆。自由回忆策略的关键是按类分组，学生对这些生字进行分析、比较、归纳

13、，找出分类标准，或者以课文顺序、或者以偏旁部首、或者以独体字与合体字为分类标准，对这些生字进行分组，然后按组回忆。摘录、勾划是两种最低层的精加工策略，摘录就是依据学习目的将课文中含有重要信息的语句摘抄下来，勾划就是在文字下面划线或标着重号，用以注意集中于重要信息。这两种策略都要根据教学目标，确定重要信息的标准，然后对课文进行分析、比较，选择重要信息。毫无疑问，不论是自由回忆，还是摘录勾划，学生在具体运用这些策略的过程中，必须要经过分析、比较、归纳和概括等心智操作过程，结合课文学习，经常对学生进行运用策略的训练，他们的心智操作能力无疑会得到训练、强化和提高。学习策略对思维品质的影响思维品质是人的

14、思维的个性特征，它包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。学习策略对思维品质的培养有积极的作用。以思维的深刻性与灵活性为例，思维的深刻性集中体现在善于深入地思考问题，抓住事物的本质和规律。精加工策略就是透过文字表面而挖掘其深层含义的策略。指导学生正确使用精加工策略，是培养学生思维深刻性的一种有效方法。例如，小学语文教材第三册吃墨水一课结尾一句话：他却笑着说：“没关系！吃点墨水好哇，我肚子里的墨水还太少呢！”这一句话中第二个“墨水”一词的含义不能从字面来理解，学生必须运用词语理解中的语境联系策略，联系前文陈毅读书，方能理解这个“墨水”是文化、知识的意思，小学生就能透过文字的表面，领会到

15、深层的含义。思维的灵活性是指思维活动的灵活程度，其核心是迁移能力。而策略训练的主要功效是这种迁移性，因为一种策略是否有效主要取决于它是否条件化。例如，摘录是按照学习目的的要求，将原文有关的词语或句段摘抄下来，而提要则是用自己的语言把材料的主要内容概括出来。需要摘抄原句时用摘录，需要概括主要内容时用提要，学生只有把握住各自的条件，才能把二者区别开，并能灵活运用。任何策略都有自己的应用条件，策略不能条件化就会僵死在背景知识上。因此，具有较强的迁移性是各种学习策略的共同特点。策略的这个特点对培养学生思维灵活性具有重要作用。不仅如此，有些学习策略对于培养学生的发散性思维具有特殊的作用，而发散性思维最能体现思维的灵活性，因为它强调主体主动寻找新的答案。例如，群集策略中的自由联想，教师先说出一个词，如“男人”，学生的任务是说出自己听到这个词后想到的第一个词，要求尽可能说出与其同类的词，如“男孩”、“男生”等，联想的越多越好。这种策略的运用过程就是培养学生发散性思维能力的过程。20