有效教学的理论与方法文本教材小抄打印版(70页).doc

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1、-有效教学的理论与方法文本教材小抄打印版-第 70 页有效教学的理论与方法课程简介有效教学的理论与方法这门课程是为高等教育自学考试义务教育专业（独立本科段）自学考试学生开设的一门必修课程。课程教材的编写坚持了“以学生发展为本”的基本理念，系统介绍了有效教学的基本内涵及相关研究，阐述了有效教学所需的条件支撑和设计流程，说明了有效教学实施中应该关注的主要问题，并围绕如何有效达成课程学习目标，介绍了多种有效教学的策略与方法，分析了有效教学行为的特点及其评判标准，同时指出了有效教学的评价内容和指标，进而针对如何保障教学的“有效性”，论述了有效课堂管理和有效教学反思。 第一章 有效教学概论 本章学习重点

2、与难点： 重点： 1 西方学者对有效教学的五点共识 2 国内学者对有效教学的三类定义 3 有效教学的内涵 4 有效教学的特征 难点： 1 国内外学者关于有效教学定义间的异同 2 有效教学的构成要素及其关系 第一节 有效教学的内涵 一、有效教学的定义 （一）国外学者对有效教学的认识 从国外来看，学者不大主张对“有效教学”提出一个统一的、结论性的定义，阐明有效教学的一般特征是学者们界定有效教学的主要方式。当然，没有定义并不等于没有认识。从国外学者对有效教学的多样化认识中我们还是可以看到他们在界定有效教学时所体现出来的一些共同倾向： 1. 着眼于教学目标的定义 有学者认为，有效的教学系指教师通过一系

3、列的变量促进学生取得高水平成就的教学。有效的教师总是着眼于教学目标的取得。 也有学者认为， 有效的教学就是引导学生积极参与智力学习的教学；有效的教学与学习就是能够激发学生学习欲望，促进学生的欣赏，积极地掌握知识，交流和团队工作技能，解决问题的技能，批判性思维能力和终身学习态度的教学与 学习。 还有学者认为，有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定学习目标的教学。 2. 着眼于教学技能的定义 布朗（ George Brown ）等人对有效教学的界定更多的是从教学的复杂性和教师教学技能的角度进行的。他们认为，对有效教学的理解起码应从两个方面进行：其一，有效的教学是复杂的、智力的要求和社会

4、性挑战的工作；其二，有效教学是由一系列可获得的，可改进的和可发展的教学技能来完成的。他们进一步指出：有效教学是一种智力的要求，它需要教师对所教学的学科内容有广泛而深刻地把握。他们还认为，有效的教学是一种社会性的挑战，因为它不仅发生在一定的组织机构之中，而且是在对传统教学目的和教学价值观的挑战中发生的。最主要的一点是，有效教学需要教师充分地了解学生的知识背景，能与学生进行清楚地交流与沟通，能够刺激学生积极的学习与思考，进而向教师提出有价值的或挑战性的问题。乔治等人认为，有效教学依赖于教师对学科知识的掌握，对学生学习的理解和对恰当教学策略的选择。 3. 着眼于学习成就的定义 国外有学者认为，有效的

5、教学从根本上是指教师为学生创设学习活动，安排学习任务和提供学习经验，以便使学生获得预期的知识、技能、理解和态度。它包含了教师有效的教学行为和有效的教学管理两个层面。他们认为，对不同领域的强调会得出关于有效教学的不同定义或解释。如果把重点放在教学的输入性因素上，那么，判断有效教学的标准必然更多地指向教师与学生的特点，比如，班级大小、教育背景、教育经验、教师的个性品质。如果强调过程性因素，那么，判断有效教学的重点往往是看教师的课堂组织、课堂管理和课堂活动。如果强调教学的产业性因素，那么，判断有效教学的标准就是学生的学习成绩。 4. 着眼于教学全过程的定义 波拉斯科姆等人不仅对已往有效教学的定义角度

6、和结论进行了反思和批评，而且还提出了他们着眼于教学全 过程对有效教学进行考虑的观念。他们认为：无论是从教师品质出发，还是以教师对教学策略运用的角度界定好教学都是单一的、不全面的。他们还认为对好教学进行思考应以评价教学的角度进行分析。应该从三个层面（领域）解释和确定有效教学，这三个领域是：教学的输入、教学的过程和教学的产出。 西方学者对有效教学大致形成了以下五个方面的共识： 1. 有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。换言之，教师对教育目标、课程目标与标准的理解与把握越好， 教学的有效性就会越强。 2 有效教学总是通过教师良好的教学品质、教学行为和教学技

7、能以及恰当的教学策略来实现的。如果一个教师既热爱教学， 又有高超的教学技艺并能运用优化的教学方法， 那么她的教学效率就会得到保证。 3 有效教学总是与教师对教学实践的反思、 探询以及对他们自身专业发展的反思密切联系在一起的。如果一个教师能够经常反思自己的教学理念和教学实践，不断的探求新的教学方法， 大胆地进行教学改革， 并以对教学的反思促进其专业的持续发展， 那么他的教学有效性就会从实践上得到根本的保证。 4 有效教学的评价标准不仅要看教师的教学行为，而更重要的是看在一段教学之后学生所获得的具体进步或发展。换句话说，有效教学对教学效益评判的核心是看学生的进步或发展。正如我国有些学者所指出的：“

8、教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。” 5 有效教学没有一个固定不变的概念和模式， 它是一个随着课程目标和教学目标的变化和学生发展变化影响的动态概念。人们对有效教学的看法是变化与发展的。我们有理由认为：有效教学应该是一个动态发展的概念，对有效教学的研究也必然是没有终结的。 （二）国内学者对有效教学的定义 国内学者关于“有效教学”的定义大致分为三类： 第一类，着眼于对“有效”理解的有效教学定义。有学者

9、认为，有效教学的实质是探讨教学的有效性问题，它有三重意蕴有效果，即对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；有效率，即教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：“教学效率 = 教学产出 ( 效果 )/ 教学投入”，或“教学效率 = 有效教学时间 / 实际教学时间 *100% ”；有效益，即教学活动的收益、教学活动价值的实现。有效教学考虑的主要问题是：教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。还有学者认为，有效教学是“为了提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念”，其最终诉求是教师在教学中通过采取合乎教学规律和教学原则的教学

10、举措，“以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现预定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求”，概言之，探究有效教学就是要使教学活动“有效果、有效率、有效益”。 第二类，着眼于从“有效”与“教学”关系上来理解有效教学的定义。这是一类在国内出现较早的有效教学定义，比较有代表性的有两种理解。第一种认为，“有效”就是通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，而“教学”则是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为；第二种则认为，有效教学是指教师通过教学过程的合规律性行为来成功引起、维持和促进了学生的学习，进而相对有效地达到了预期教学效果的教学活动。显然，教学

11、是否有效的最终判断尺度是教学目标，是将“有效”与“教学”关联起来的一个节点，而当代基础教育课程改革要求将“三维目标”作为教学活动的终端追求，因此，有学者还对上述定义作了进一步的延伸，进而指出：有效教学就是“师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标上获得整合、协调、可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。” 第三类，着眼于从多层次、多维度的视角来理解有效教学的定义。有学者认为，有效教学的预期目标是不可能一次实现，只能分层次、分阶段来进行，因此，有效教学的定义应该考虑到

12、教学活动的层次划分问题。如有学者提出，有效 的课堂教学可以划分为两个维度，即基础性维度与发展性维度，前者的基本要求有：是否能把握教学内容的定位，是否注重个别差异，教师的表述是否清晰（包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述），是否有效地使用教育资源等；后者的基本要求有：是否能灵活运用、选择和编制教学计划，是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学 ( 如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等 ) ，课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放，是否具有科学思维和创造性等。对有效教学的理解应该坚持基础性目标意义上的有效与发展性目标意

13、义上的有效的统一。在有效教学的理解，我们曾提出：有效教学的表现形态有三个层次，即表层、中层和深层。 从表层上看，有效教学是一种教学形态，它具备一切“好教学”的外在特征，如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契，教学气氛融洽；从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适活动，是从背后支持着“好教学”活动形态的一种逻辑； 从深层次上看，有效教学表现为一种教学活动追求的理想状态或教学境界，真正意义上的“有效”是难以企及的。我们只能追求这种境界而不能轻易达到这种境界。有效教学实际上是一个动态的转化过程，即把有效教学从有效的教学“理想

14、”转化成有效的教学“思维”，再转变为一种有效的教学“状态”的过程。 有效教学探索试图解决的首要问题是教学效果问题，是教学活动能否实现预定的教学目标促使学生全体全面、优质高效的发展问题；人们对有效教学定义产生分歧的焦点是：其一，它是一种确定的教学形态、教学模式还是一种个性化的，为达成既定教学目标而选用的一系列教学方式方法的灵活组合；其二，它是对教师教学行为的一种原则性要求还是对教学结果的一种预期和渴求；其三，它是所有教学活动的理想模版还是不断创造的开放系统。应该说，对这三个问题的回答成为国内外学者在认识有效教学认识上各持己见的根源所在。我们认为：实施有效教学的最终目标是提高教学的效果，促进学生身

15、心全面发展。换言之，没有教学的效果和质量，也就无所谓有效教学的问题；有效教学没有固定的模式或程式，而是一种个性化、创造性的，高度灵活、无固定模式的教学活动形态。这种教学活动之所以能够称之为“有效教学”，是因为其实施有助于提高教学的效果与质量，有助于达成预定的教学目标。有效教学的实现尽管需要学生的参与与配合，需要密切关注学生的身心及行为变化，但它主要是教师的一种教学行为、教学观念、教学创意与创举，至于这种教学行为能否引起学生的参与热情、学习动机，能否达成预定教学目标，最终取决于教师对教学规律、教学原则、教学理念的灵活驾驭与创造性地运用。也就是说，在有效教学中，学生的发展与变化只是这种教学行为有效

16、与否的显示屏，教师才是有效教学活动的实施者和责任主体。基于上述分析，本书认为，有效教学是指在教学活动中，教师为了实现教学目标、促使学生发展而创造性地综合利用一切合乎教学规律、教学原则、先进教学理念的教学方式、方法、策略来优化教学环节，改进教学过程，致力于提高教学效果的一种个性化教学活动。 二、有效教学的要素 有效教学不是一种模式化的教学范型，而是一种具有广阔创造空间的教学活动；不是一种教学活动的具体形态，而是一种为提高教学效果而不断探索、改进、优化的教学过程。我们认为，有效教学的核心构成要素是教学效果，其次是教师和教学方式的组合，最后是教学目标与教学评价。有效教学的这五个要素的构成关系如下：

17、由上图可见，围绕“教学效果”这个核心来调控教师的教学行为与教学方式是有效教学的独特内在构架和运作机制，它构成了一个从教学效果出发，为了教学效果提升而调控教学方式，至于教学效果实现的动态循环。从教学活动整体来看，有效教学的上述五个要素教学效果、教学目标、教师、教学方式、教学评价是密不可分的，它们构成了有效教学正常运转的五个环节，离开了其中的任何一个环节，有效教学活动就无法正常进行，它们构成了有效教学活动的五个支点。 首先，教学效果是整个教学系统的最高统帅。有效教学提出与实施的目的不是要仅仅停留在教学活动的发起与维持上，而在于最大化地提高教学活动的效果，提高教学结果与预定教学目标之间的吻合度，缩小

18、实际教学结果与预定教学目标之间的“目标差”。 其次，教师是整个教学活动中的能动因素。有效教学活动是由教师创造出来的一件“作品”，是那些有经验、讲艺术、有智慧的教师的杰作。所以，教师是有效教学中的第二要素，离开了高素质教师的参与，有效教学可能形同摆设，对有效教学的研究也就失去了实际意义。有效教学表面上关注的是教学效果，实质上关注的是教师的素质提升，二者互为表里关系。 最后，教学评价是有效教学的必备要素。效果来自于评价，效果来自于评价尺度、评价标准的引入，效果的有无、高低是教学评价的论断。所以，教学效果依赖于教学评价及其标准，教学效果与教学评价标准相辅相成，没有对教学评价标准的改进、反思和调整，对

19、教学效果的所有论断都是无意义的。用最先进、最完善的教学目标来指导教学活动的开展，来评价教学活动的效能效果，是有效教学研究的深层意图所在。教学目标是教学评价的重要参照点，教学目标是教学效果的最终定义者。 第二节 有效教学的特征 一、国外学者的研究 由于文化与国情的差异，国内外学者对有效教学特征的认识不一而同，对这些认识作以比照、归结、树立，寻求共识、求同存异，是科学把握有效教学特征的良策之一。 有效教学的主要特征有三个： 1. 关注教学效率和教学效果。几乎所有的研究者都把教学效率和教学效果作为衡量有效教学的核心标准，把教学有效性的实质看作是教学目标的达成。在他们看来，教学有效性最终应表现在教学结

20、果的有效性上，表现在它能促进教学目标的达成上。 2. 关注学生学习的收获和进步。许多研究者都把学生学习上有无进步和收获看作是教学星否有效的重要指标。在他们看来，检验教师教学的重要标准，就是学生的学习是否有收获。教学有没有效益，不一定是指教师是否认真负责，而是要看学生有没有学到什么或学得好不好；如果学生不想学或没有收获，即使教师教得辛苦也是无效教学。 3. 关注可测性或量化、不少研究者主张采用定量分析的方法来检测教学的有效性。如将教学行为 ( 自变量 ) 的研究同教学效果 ( 因变量 ) 联系起来，采用系统化的观察方法，全面、客观地记录、测量课堂教学行为。同时，对学生的学习结果通过标准化测评做出

21、相对准确的评估，确定教学行为（过程 ) 和学习成绩 ( 结果 ) 之间的关联，进而判断教学是否有效，等等。 二、国内学者的研究 国内学者对有效教学特征的阐述较为清晰、集中，这些论述准确地揭示了有效教学的一些基本特点。从表述方式上来看，学者们基本上采取了两种方式来揭示有效教学的特征：其一是统观教学活动整体来总体表述的方式，其二是按照教学环节来分阶段表述的方式。 宋秋前等人的表述方式属于第一种，他们倾向于从有效教学活动的整体形态上来认识其特征，认为有效教学的基本特征是：以学生发展为本的教学目标定位、预设性教学与生成行教学的辩证统一、在教学中有效知识的含量较高、教学活动中教与学之间实现了生态和谐平衡

22、、坚持学生发展取向的教师教学行为等。我们也曾经从理论研究的角度提出了有效教学的四个特征：有效教学是一种具有可持续性的教学环节“链接”、有效教学是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适、有效教学与教师专业发展同步、有效教学与有效评价相互依存等。应该说，这些观点在理论上是较为成熟的，但遗憾的是缺乏教学实践的坚实支撑。 姚利民等人的表述方式属于第二种，他们按照教学环节的发生与推进顺序，即“教学准 备教学实施教学结果”这一自然顺序来描述有效教学的特征。他们指出，有效教学的主要特征是：教师课前充分准备和精心组织，教学目的的设计明确清楚，教学组织有条理且清楚，教学内容富有挑战性，善于根据教学情境的变化采取

23、灵活的适应性教学措施，教学中能让学生肩负一定的学习责任，教 学重点突出、集中攻克，在课堂上师生能够最大程度地交流，学生取得更大的学习进步等。 三、有效教学的整合性特征 （一）教学目标是多维的，侧重于教学的发展性功能 当今时代，人类的主体意识空前高涨，人们认识到人的工具价值和本体价值应由对立走向和谐，仅仅具备强大的改造物质世界的能力的人是单向度的人，不能称之为主体性充分发展的人，只有那些身体与心理、认知和情感、理智和道德、理性与非理性等和谐发展的人才是主体性充分发展的人。在这一时代背景下，新课程理念指导下有效教学在其目标设计上也不再是单向度的，呈现出多维、综合的特征，关注学生的知识、智力、能力、

24、品德以及个性等多个方面发展。具体来说，新课程理念指导下的教学目标仍然是传统的认知，情感和能力三个领域，但在三个领域的价值取向上发生了一定的变化，以学生为本，追求学习与生活的统一以及学生的自主发展为其基本思路。 （二）教学准备全面充分 1. 资源准备 课程资源包括要素资源和实施条件。要素资源就是作用于课程并能成为课程要素的资源，如知识、技能、经验、活动方式以及情感、态度、价值观等。实施条件是作用于课程却并不形成课程本身直接来源的资源。在所有的课程资源中，知识资源是最古老的、也是最重要的一种课程资源，任何一位教师在进行教学准备时都必须把知识准备作为首要内容。新课程对教师的知识准备从质和量两个方面都

25、提出了比以往更高的要求。在量的方面主要要求教师突破学科知识的局限，积极吸纳其它学科的相关知识以及相关学科的前沿知识。教师选择知识的旨趣就成为影响课程质量的决定性因素。那么，教师怎样做才能保证所选择的知识具有较高品质呢？一是分析所选知识与学生的生活实践以及个体经验之间的关联程度，即生活化指标；二是研究所选知识是否脉络清晰、组织条理，即结构化指标；三是思考所选知识的学习是否能够引起学生思维或身体上的适当操作运动，即适切性指标；四是判断该知识是否具有生成性，能否作为学生吸收其它知识的先行组织者，即生长性指标。 2. 策略准备 教学策略有多种类型，如何在众多的策略中选择并安排适合本次教学的策略是一门学

26、问，同样在教学活动中使用讲述和板书，教学效果却差异巨大就是由于教师在肢体动作的安排，语音、语速和语调的控制，多媒体使用时间和频率等方面的策略安排不同所造成的。因此，新课程要求教师学会选择合适的教学策略。然而，即使是同样的策略，不同的教师在使用过程中的效果也不尽相同，这是因为如何将具有普适性的策略转变成为在具体情境下有效的策略需要教师的实践智慧，因此，新课程要求教师对教学策略进行个性化的处理，能开发适合教师个人特点和具体教学情境的个性化教学策略。3. 心理准备 教师的心理准备包括了解学生和教师心理的自我调适两个方面。了解学生是教师心理准备的最重要的内容，包括对学生的兴趣、需要、知识准备程度、认知

27、加工方式以及学生的家庭背景、前教育经验等方面的了解，教师对学生的了解程度通过影响教师教学准备的针对性而影响教学效果。教师心理的自我调适是指教师在了解学生的基础上，根据课程内容特点、所选教学策略和自身教学风格所进行的师心童化过程，即教师站在学生立场上的思考所选择的课程资源、教学策略等的适切性，以求取得课堂教学的最佳效果。充分的心理准备是获得高质量课堂教学的前提。 （三）教学活动强调主体间的交流与互动 新课程理念从认识论的角度消融了师生之间的二元对立，视教学活动为主体间的交往过程。在交往活动中，信息的流向是多向的，每一位在场者的所发出的声音都得到了关注，每一位在场者的问题都有可能成为对全体人员具有

28、发展意义的问题，交流和共享成为最重要的解决问题手段。这样，教学活动过程不只是一种认知活动过程，还是一种人与人之间的平等的精神交流过程。在精神交流过程中，教师尊重每一个学生尊严与价值，成为“平等者中的首席”，学生对自我的发展积极负责，成为自主学习者，课堂成为极富生成性的生命活动场所，班级也因此不再是单纯的行政管理意义上的组织机构，而成为师生共同构建的学习共同体。（四）教学组织形式多样化 新课程倡导教师应积极采用小组教学和个别教学的方式。小组教学是强调学生之间合作的教学，小组教学的核心是有效地分组，教师要根据学习任务、学生的特点选择分组的方式。确定了分组方式后要引导学生进行小组内部分工，保证小组任

29、务有序、高效地完成。在小组学习的过程中，教师以顾问的身份参与各小组学习，帮助协调小组成员之间矛盾，解决分工纠纷，在学习阻滞时提供建议。 新课程中倡导的个别教学与古代社会所使用的个别教学不同，虽然个人所选择学习内容存在差异，但从总体上看是处于同一层次的，学生之间不是孤立的，相互之间存在着广泛的交流合作，尽管从表面上看似乎学生只专攻于自己的课题。（五）综合运用多种教学方法 不同的学生具有不同的认知偏好，学习过程中所采用的信息加工方式必然不同，教师所选择的教学方法应能满足具有不同认知偏好的学生的需要。同时，不同类型的知识所适宜采用的方法是不同的，我们进行概念教学可以采用讲授法，用讲授法进行动作技能的

30、教学其质量必定不高，所以知识的类型也是决定教师选择教学方法的重要因素。任何一种教学方法都有其局限性，也不存在适用于任何教学情境的万能教学方法，所以有效教学总是综合运用多种教学方法，通过多种方法之间的优势互补来优化教学。新课程倡导教师采用多种教学方法，以适应不同教学内容的要求，满足学生多样化的信息加工方式的需要。 （六）恰当应用各种教学手段现代教学手段因其智能化、微型化、超容化、可视化等特点而可以实现一些传统教学难以企及的教学效果，例如，可以将发生在微观世界的运动用三维动画形象地表现出来，抽象知识的学习因此变得具体可感，教学也因此变得更加富有成效。但在教学手段的应用上，新的未必总是好的，传统的也

31、未必总是低效的，关键在于教学手段的应用与教学目标之间的相容性。黑板和粉笔虽然古老，但运用恰当也可以取得好的效果，教师在用粉笔书写板书的时候，会根据学生的反应灵活地处理板书的内容，再配以恰如其分的比喻，幽默风趣的语言，各种表情达意的姿势语言，也可以让学生对学习内容的理解深入透彻。现代化的教学手段虽然功能强大，如果运用不当也会适得其反。（七）教学评价全面且具有针对性 现代社会需要的是有独特个性的人才，这就要求教师应给学生提供合适的教育而不是让学生去适应教育，教学评价不能仍然以筛选和区分学生的工具自居，应成为促进学生发展的强有力的手段。因此，有效教学要求教学评价摒弃管理主义模式，把学生的发展作为教学

32、评价的中心。评价类型要多样化，把诊断性评价、发展性评价和终结性评价结合起来，把定性评价与定量评价结合起来，突破把个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较的惯常做法，把学生在纵向的学习过程中的进步与横向比较结合起来。这样，通过教学评价，学生既可以恰当地定位自己在团体中的位置，又能够找到自己进一步发展的基点。 第二章 有效教学条件 本章学习重点与难点： 重点 ： 1 有效教学所需的四个主要条件。 2 教学资源开发与利用的策略。 3 教学环境与创建有效教学间的关系。 难点：有效教学创建与教师素质提升之间的关联。 对有效教学条件的分析对于有效教学实施具有全局性意义，它是协调、关联、统合所有教学环节

33、的枢纽和关键，是形成有效的教学目标、教学设计、教学环节、教学策略、教学行为、教学评价的首要考虑对象。有效教学的条件包括两类：外部条件与内部条件。其中，外部条件包括教学环境、教学环境、教学内容、课程资源等，内部条件包括教师素质、学生特点、师生作用方式、学生的生活经验与心态等。影响有效教学的四个核心条件是：学生特点、教师素质、课程资源与教学环境。 第一节 认识学生特点 一、认识学生特点对有效教学的意义 研究学生、认识学生是教师实施有效教学的重要工作内容。对学生认识的全面程度与深刻程度是决定教学活动能否达成预定目标，能否产生较高效能的重要变量与要素。 首先，因人施教、因人而异，实现教学对象与教学方式

34、间的高度契合与一致，是有效教学的重要特征之一。实施有效教学的根本使命就是要创造出适合每个学生的教学方式、教学样式，为学生提供最优质的教育服务。 另外，认识学生，发现问题，把握学情，是创造有效教学的入手点。教学是一种师生围绕教学目标而展开的双边交流与沟通对话活动。学生的认识、经验、情感、态度总是不断变化的，教师认识学生的目的就是要使其对教学方式的选择、运用与学生动态的“学情”相适应，相同步。 二、认识与了解学生的四个主要方面 认识学生是有效教学的首要工作，对学生特点认识的准确与深刻程度是实施有效教学的关键环节。 （一）认识学生的个性差异 教学的效能不仅体现在学生的共同发展、全面发展上，还体现在学

35、生的差异发展上。社会需要的是各种各样的人才，学生的个性差异不但不应该被压抑，而且还应该对之进行刻意的呵护和培养。尊重与培养学生的个性是高效能教学的鲜明特征之一，认识学生个性差异是创造有效教学的重要条件之一。不同学生之间总是存在着一定的差异与区别，教师只有将教学活动建立在对每个学生独特个性的认识之上，其教学活动才可能产生预期效能。 （二）认识学生的知识经验储备 教学活动的主题是知识传授。不了解学生知识经验的储备情况，不研究学生的知识结构，不找准新旧知识之间的接合点，新知识就难以在学生心灵中建构。了解学生的知识经验储备情况，是教师找准新旧知识间的连接点，选择新知识的呈现方式，实现对知识的有效传授的

36、基础。 （三）了解学生的“想法”和思维方式 学生毕竟不同于成人，他们是发展中的人，是有着自己独特想法和看法的人。只有把每个学生当做独特的“那一个”来认识时，教学活动才能融入学生的心灵，走进学生的世界，成为学生发展的助推器。在教学中，教师只有及时转换自己的角色，善于站在学生的立场和想法上来认识，来思考时，他才可能提出有效的教学策略，创造出有效的教学形态，最终优质高效地完成教学的预定目标。 （四）认识学生的学习方式 学生的学习方式是在长期学习实践中自然而然地形成的，具有一定稳定性与连续性。学习方式对学生而言具有一定的独特性，尤其是那些表现为学生学习风格的学习方式。这些学习方式是学生个性的延伸和再现

37、。 三、认识与了解学生特点的基本途径 （一）观察 观察是教师认识学生的基本途径，是教师了解学生相关发展信息的主要方式，是为有效教学活动提供基础信息与反馈信息的重要渠道。在观察中，教师观察学生的内容与方式不一而同。 （二）聆听周围人的看法 单凭观察是不够的，教师在必要时还应该注意听取周围人对学生的评论，尤其是学生身边的“重要他人”，如父母、其他教师、挚友等人对他的评论。从某种意义上说，这种评论更具有真实性与可信性。在课余生活中，教师要善于和学生、和家长打成一片，时刻注意了解周围人对自己所教学生的看法与评议。这些看法与评议常常能够成为学生深入认清学生的特点，有针对性地改进教学行为，提高教学活动有效

38、性的重要信源。 （三）走访 走访家长，走访学生群体，走访学生的邻里，走访学生的前任教师与其他科任教师，是教师深入了解学生的另一重要途径。 （四）查阅学生作品与成绩 学生的情况不仅可以通过直接观察个人表现的方式来了解，还可以通过查阅其个人作品的方式来获得。学生的作品和成绩从各个方面反映着学生身心发展状况，是洞察学生个人生活、学习状况的重要依据。 第二节 提升教师素质 一、教师素质：有效教学的核心条件 实际上，对有效教学而言，教师素质这一条件主要探讨的是有效教师问题。有效教师是具有教学活动所期待的相应品质的人，是在专业领域专业道德、专业知识、专业能力、专业情意等各方面具有较高修养与造诣的专业工作者

39、。 从教学效果的形成过程来看，它是教师对教学活动精心设计、精心组织、精心施教、质量监控的结果，教学效果的首要责任人是教师，教学效果高低的决定者是教师，教学效果失败的首要归因对象是教师素质。一个素质优异的教师能够在充分发挥其在教学过程中的主导作用的同时最大化地、尽可能地调动学生的主观能动性和主体性，进而彻底改变学生的学习态度，增强学生的学习动机，甚至提升学生的智慧水平，改变学生对学习所持的价值观念。 从教学活动全局来看，教师是所有有效教学构成要素的综合者、协调者和媒介者，是创建有效教学形态的枢纽人物。教师操控、运用、选择、整合一切有效的教学方式则是教学活动的主题，是所有有效教学活动的关键。教师及

40、其对教学方式的选配与驾驭是有效教学活动的关键一环和核心条件，其功能是任何其他要素所难以取代的。 二、有效教师的素质构成 在有效教学活动中，教师的“有效”无非体现在两个方面：一个是一般性专业素养，一个是具体性专业素养。其中，“一般性专业素养”是指在教师的一切教学活动中都能够产生潜在影响的专业素养，如教师的师德修养水平，教师的专业教育理念，教师的专业知识结构等，“具体性专业素养”是指教师的那些只在特定教学环节上产生教育效能的专业素养，如在教学起始环节所需要的教学设计能力，在教学活动中所需要的教育教学能力、教学组织管理能力与教学创新能力，在教学活动后所需要的反思能力与研究能力等。 三、有效教师的专业

41、素养 结合上述分析，我们认为：作为一名有效教师，他应该具备以下七个方面的基本素养： （一）具有为人师表的崇高道德 教师职业是培养人的职业，不仅要传递社会知识，还要教人做人，教人为善，培养和塑造学生的人格。因此，相对于社会上的其它职业而言，教师职业对从业者的道德要求高。 （二）具有适应时代发展的教育理念 是否具备对自己所从事职业的科学理念是区分专业人员与非专业人员的重要标准，也是新世纪教师专业素养不同于以往教师专业素养的重要组成部分。从总体上来说，符合新课改要求的教育理念包括以下内容： 1 教育是面向全体学生的。教育不只是为少数精英服务，是普通民众的所应享有的基本权力，任何人都应该接受适当的教育

42、。 2 教育关注的是学生全面和谐的发展。 3 教育追求的是学生的可持续发展。人的可持续发展是指人能够主动适应环境、自我发展、自我实现。现代教师不能只以学生材料性知识的掌握水平作为衡量自己教学质量的标准，学生是否愿意学习、是否学会学习才应该是现代教师评判自己教学成功的标准，追求学生的可持续发展。 4 教育应促进学生的个性化发展。师对学生的教育和培养应该是基于学生个性差异的，不应追求使所有学生都达到同一个标准，应追求学生在自己特长、兴趣的领域内的最佳发展。只有这样才能真正做到“因材施教”。 5 教育要培养创新型的学生。在知识经济时代，创新是国家和民族屹立于世界之林的根本，因此，创新精神和创新能力不

43、只是个体安身立命之基础。 （三）拥有立体多维的知识结构 现代教师的知识结构中应有以下内容： 1 本体性知识：精深的学科专业知识。 2 条件性知识：有关教育学和心理学方面的知识，即条件性知识，这类知识是教师与学科专家的区别所在，主要涉及学生身心发展的规律和教与学的相关知识。 3 涉及具体课堂情境的实践性知识。 4 工具性知识：运用现代教育技术手段的知识。 5 背景性知识：一般的人文社会科学和自然科学方面的知识。 6 有关认识论和方法论方面的知识。 有效教师的知识结构具有以下特点： 1. 教师知识结构的基础是本体性知识，即“教什么的知识” 2. 教师知识结构的核心是条件性知识，即“如何教的知识”

44、3. 教师知识结构的重要构成是“教学相关知识”，即工具性知识、实践性知识和背景性知识 4. 教师知识结构的统合部是“学会教学” （四）具备丰富多样的教学能力 教学是一种实践活动，有一定的结构，要顺利实施教学，教师应具备多种能力和技术： 1. 教学设计能力。教师的教学设计能力包括确定和表述教学目标的能力；理解、加工、组织教材内容的能力；认识和把握教学对象的能力；选择教学方法和教学媒体等方面的能力。 2. 口头语言表达能力。教师的语言表达能力指教师借助口头语言阐述教学内容、表达自身思想感情的能力。 3. 肢体语言表达能力。主要包括眼神、面部表情、身体姿势动作等方面。肢体语言是有效的辅助教学手段，能

45、增加教师言语表达的效果，在课堂管理中也起着非常重要的作用。 4. 课堂提问能力。在教学活动中，教师必须明确提问的目的，确定提问的类型（如问题是开放性的还是封闭的），掌握提问的技巧（如何时提问，如何表述问题等）。 5. 激发学生学习动机的能力。 6. 创设适宜课堂环境的能力。在教学活动发生的环境包括物理环境和心理环境 7. 课堂创新能力。 （五）具有高超的教学组织管理能力 （六）具有深入的教学反思意识和反思能力 反思是教师成长之源，美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式为：成长经验反思。 （七）具有主动参与教育研究的意识和能力 第三节 优化教学环境 所谓环境，就是指人生存于其中并影响着其发展的一切

46、周围环境与生活条件，是“与人的发展同存共在、相交相融的各种资源的总和”。教学环境是有效教学的重要条件之一，我们对之必须予以密切关注。 一、认识教学环境的意义 （一）教学环境是一种人为的育人性环境 环境的存在形态是多样态的，它既有自然环境、社会环境、生存环境之分，又有物理环境、心理环境之分，有地理环境、人文环境之分，更有实体性环境（如教室、宿舍、校园、家庭和社区等）与功能性环境（如生理文化环境、心理文化环境、物质文化环境、交往文化环境、符号文化环境和活动文化环境等）之分，等等。 （二）教学环境是一种复杂的共生性环境 从教学环境的构成来看，它具有复杂性，这一复杂性主要表现在以下三个方面：一个是构成

47、要素的复杂性。另一个是这些因素间存在着多种多样的交互作用关系，其相互作用的产物又影响着教学活动的效能与质量。 育人性、人为性、复杂性是教学环境的特殊性所在。 二、教学环境对教学活动的特殊效能 教学环境是教学活动赖以发生的场景与情境，是师生共同相遇的特殊场域，对教学环境的科学利用能够提高教学活动的效果，加速学生的发展速度与进程。 （一）教学环境能够激起师生的教学热情 在教学活动中，教师对教学活动的热情与学生对学习活动的热情与动机是驱动教学活动的动因所在，这两种热情合二为一、相互催生、彼此诱生，共同构成了师生的教学热情。没有教学热情的教学活动是枯燥的、郁闷的，是教学活动低效或无效的根源所在。当师生

48、置身于教学环境中时，他们会有意无意地感受到自己的角色使命，体验到教学环境对其的无声召唤，环境中蕴藏的问题及其对师生所形成的挑战激励着他们的探究热情 （二）教学环境是教学活动的主体 在教学活动中，协调环境育人与教学育人两种力量，促使其相互配合、方向一致，是增强教学效果的重要路径之一。尽管在教师的教学活动中，其对学生发展的影响是高度自觉、主动性强、方向确定的，但其感染力是有限的，是不易渗透进学生的心灵世界的，相对而言，尽管教学环境对学生的影响是方向不定、可控性差、效果内隐的，但其对学生所产生的教学效能缺失长效而又持久的，教学环境对学生所产生的独特教学效果是一般教学活动所难以企及的。 三、教学环境的设计与利用 （一）物理环境的创造与设计 对教学活动而言，物理环境是指教学活动赖以进行的场所及其相关设施、设备、事物等。教学的物理环境是设备、设施、事物共同作用的结果，教室内是否明亮，是否安静，是否宽敞，课桌、椅凳、讲台的设置是否符合卫生标准，装饰、图片是否符合美学效果等等，