基础教育课程改革_人本主义视野中的新基础教育课程改革.docx

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1、基础教育课程改革_人本主义视野中的新基础教育课程改革人本主义视野中的新基础教化课程改革 摘要 2001年6月8日，教化部印发了基础教化课程改革纲要（试行）的通知，我国从今起先了新一轮基础教化课程改革。为了克服原先的课程体系受科学主义教化思潮的影响所造成的弊端，新课程改革明显地受现代人本主义教化思潮的影响，本文着重探讨了新课程改革受人本主义教化思潮的影响及其历史背景，并指出新课程改革是在科学主义教化思潮和人本主义教化思潮之间进行决择与整合的结果关键词 基础教化 课程改革 人本主义教化 科学主义教化2001年6月8日，教化部印发了基础教化课程改革纲要（试行）的通知。我国从今起先了新一轮基础教化课程

2、改革。国家重新制定了各科课程标准，编写审定了各科试验教材。新课程改革是实施素养教化的突破口，是整个基础教化改革的核心内容。新课程改革主要是针对目前我国中小学课程的某些弊端以及社会发展对课程提出的新的须要而进行的，同时主要发达国家在世纪之交开展的基础教化课程改革也为规划我国基础教化课程改革供应了一种广泛的参照背景。本文试图探讨现代人本主义教化思潮对我国新课程改革的影响。一、现代人本主义教化思潮的主要观点现代人本主义教化思潮是与科学主义教化思潮相对立的现代西方教化哲学。始于20世纪50年头的其次次大规模的教化改革，深受科学主义教化思潮的影响，到了20世纪70年头已经受到多方面的责难与指责。发达国家

3、对教化改革的大量投入并未产生预期的结果，相反，功利化、理智化和机械化的教化实践却带来了一系列严峻的问题：学生厌学、青少年犯罪、道德水准下降、学生运动等，以致于人们把20世纪60年头下半叶称之为“多事之秋”。从学校内部来看，20世纪60年头的学科结构运动过分强调了学问的逻辑结构，而忽视了学生的心理结构；过分艰深、以学科为中心的课程导致学生学习爱好普遍低落，学业水准难以达到预期的目标。这些问题使人们对学校教化产生不满和愤懑，以人本主义为方法论基础和价值标准的现代人本主义教化思潮，在20世纪70年头对科学主义教化思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，极大地影响了当代各国的教化改革。现代人本主义教化

4、思潮的思想和改革主见有如下一些方面：第一、以人为本的 教化观。教化是以人为对象的活动，其实施者也是人，因而，以人为中心是教化的应有之义，教化应当定位到人的发展上来。无论是教化目的还是教化过程，都应当把人作为教化的动身点和归宿，反对把学生当作工具、当作“人力”来培育。其次、教化的目的就在于培育人的才智，发扬人性，完善人，促进人的潜能得到充分发展和自我实现，促进完满人性（指主动内容的充溢）和完整人格（指知、情、意的全域发展，是一种整体人性观）的形成。教化应当教学生如何做人，教学生主动的生活看法，以及如何去发挥生命的价值，帮助每个人聪慧地、开心地活着。第三、教学的目标不仅是获得认知的改善，更重要的是

5、三个领域的协调前进，即健康与平安领域?指导学生遵守健康与平安的规则，因为健全的精神寓于健康的身体；学习领域?帮助学生挖掘自己的潜力，学会思索和推论；成长和成熟领域?帮助学生适应社会生活，与他人正确交往，并获得良好的自我意识。第四、课程的中心应当从学问、学问转到人生、人性，即人性中心课程。教化内容已不限于人文学科，而扩展到一切具有人性陶冶意义的方面（人际关系、生活情境、校内活动等），涉及到宗教教化、艺术教化、道德教化、情感教化等很多领域。第五、强调以情意为基础开发学生的潜能。与传统教化注意学生认知发展不同，人本主义教化特殊提出了情意的教化。它认为情感和意志既是人们精神生活的基础，也是人们精神发展

6、的核心要素。不仅如此，就是认知目标的达成，也有赖于学生情感和意志的高度发展。二、新基础教化课程改革中的人本主义教化的价值意蕴本文以基础教化课程改革纲要（试行）为基础分析现代人本主义教化思潮对新课程改革的影响。（一） 培育目标19世纪末20世纪初以来，学校教化深受科学主义教化思潮的影响，学校教化以培育学生学会学习、学会生存为目标，专注于人的理性的发展，把教化目的定位于为社会现实的政治经济服务、为个人的谋生找工作做打算，而遗忘了教化的终极目的?人格完善。它并没有把学生当作人来培育，而是当作“工具”、当作“人力”来“生产”。与此相联系，现代教化在增加它的长度（终身教化、接着教化）和广度（大教化、泛教

7、化）的同时，却在丢失它的“深度”（对人生的关怀、对人性的提升）。现代教化由于缺乏一种以人为动身点和最终目的的教化理念，由于对人作了片面的理解，导致人文精神在教化中被荒废，导致教化人文意义与价值的失落。新课程的培育目标提出要培育“具有科学和人文素养，具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式”。从培育目标可以看出，教化不但关注人的文化素养，而且关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式，考虑到了人的各方面的须要，培育完整的人格。由此反映出新课程背后的教化理念是把教化定位在人的发展上，把人作为教化的动身点和归宿，发扬人性，完善人。这正是现代人本主义教化的以人为本的教化观。健壮的

8、体魄属于健康领域，良好的心理素养、健康的审美情趣和生活方式属于成长和成熟领域，这两个领域与学习领域协调前进，这是人本主义教学的目标。(二)综合实践活动 基础教化课程改革纲要（试行）规定：“变更课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。现行的分科主义课程体系是18世纪启蒙运动以来的产物，它追求“工具理性”，把人与生活于其中的世界割裂开来，提倡对世界的有效限制；它把学科文化强化为“精英文化”，并将之与“大众文化”割裂开来，这事实上是强化了少数人的利益，尽管它以“价值中立”的姿态出现；但它最终导致学生人格的“片断化”，

9、因为它使各学科彼此隔绝地向学生的心灵“浇铸”。详细到我国的现行课程体系来说，存在着如下缺陷：第一，它基于原子论、机械论的视野相识个人、社会和自然的关系，忽视了世界的整体性，也把原本内在统一的科学、艺术和道德割裂开来；其次，它以谙熟学科学问和训练技能为宗旨，忽视了学生特性的健全发展；第三，它过多倚重了接受学习方式，忽视发觉、探究学习在人的发展中的价值；第四、它把学习理解为在封闭的书本上和禁锢在屋子里的过程，忽视了人的社会阅历的获得和实践实力的形成。当时代要求人与其生活的世界和谐共生的时候，当时代要求学科文化向生活世界回来并与“大众文化”融合的时候，当时代要求人格整体发展的时候，课程的综合化就成为

10、必定。新课程改革提出了一种新的课程形态?综合实践活动，其内容主要包括：信息技术教化、探讨性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教化。这使得儿童的生活世界进入课程领域成为可能，长期以来学生始终在学校学习“学问世界的回顾”和“成人社会的适应”的局面将得以肯定程度上的变更。综合实践活动课程是基于学生干脆阅历、亲密联系学生自身生活与社会生活的一种课程形态、其主旨在于使学生获得丰富的阅历和真实的体验，形成对自然、社会和自我的整体相识与责任感、形成较强的实践实力和创新意识、以及养成合作、共享、进取等特性品质。综合实践活动课要变更“学问世界回顾”的局面，让学生亲密联系自身生活和社会生活，获得真实的体验。这

11、正是对学问中心课程的批判。因为这种以布鲁纳理论为基础的“学问中心课程”使学生非人性化，阻碍了“完整人格”的实现。而老师通过综合实践活动课，不仅传授学问、技术，更重要的是通过让学生的生活世界进入课程领域，让学生走向社会生活，为学生人格成长供应帮助。这正是从学问、学问为中心转到以人生、人性为中心的人性中心课程观固有的教学目标。(三)课程内容基础教化课程改革纲要（试行）规定：“变更课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注意书本学问的现状，,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习爱好和阅历，精选终身学习必备的基础学问和基本技能”。课程内容的繁琐、艰深适用于专家型人才的培育，但却不

12、适应于一般人才的培育。这种课程内容是定位于为社会经济发展而培育专家型人才而不是定位于为人的完善、发展，为弘扬人性服务的。必需变更这种功利性的定位目标，而把人的潜能的充分发展作为教化的动身点和归宿，这就必需降低课程的难度，减轻学生的课业负担，使学生有足够的时间开展其他有益于身心发展的活动，使人性得到提升。内容陈旧的课程脱离学生的实际，不利于学生的成长，教材的编写应关注学生的学习爱好和阅历，从学生的生活阅历动身，有利于为学生人格的解放与发展供应阅历。这也是现代人本主义教化所追求的目标。(四)教学过程基础教化课程改革纲要（试行）规定：“变更课程过于注意学问传授的倾向，强调形成主动主动的学习看法，使获

13、得基础学问与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。老师在教学过程中，要注意培育学生的独立性和自主性，促使学生主动地、富有特性地学习。老师应敬重学生的人格，关注个体差异，培育学生驾驭和运用学问的看法和实力，使每个学生都能得到充分的发展”。科学主义教化思潮认为教学过程是一种认知活动过程，包括学问授受、科学探讨和问题发觉，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法和规则。而现代人本主义教化思潮所注意的人格培育、情意完善以及陶冶原则都被置于无关紧要的位置”。新课程改革纲要认为教学过程不但是一个“知”发展的过程，更强调也是一个“情、意”发展的过程，它认为教学过程不仅仅是传授学问的过程，也是

14、学生生命活动的过程，更是开启才智与觉悟的过程，蕴涵了丰富的人文意义。它把教学过程看作主要是一种情意发展的过程，不强调学问体系的传播，而留意情感充溢、情意加深和爱好的培育，强调直觉、意志等非理性因素和心理状态在教学过程中的作用。新课程改革方案中的“社区服务与社会实践”课的开设正是上述现代人本主义教化思想的体现。“社区服务和社会实践”是指学生在老师的指导下，走出教室，参加社区和社会实践活动，以获得干脆阅历、发展实践实力、增加社会责任感为主旨的学习领域。这一课程可以帮助学生相识到帮助他人、贡献社会的体验不仅仅是一个抽象的概念，而且是一个自己完全能达到的活生生的过程，可以使学生在与那些由于他们的帮助而

15、从中获益的人的接触中，使他们懂得正在从事的是有价值的活动，并从中获得深远意义的体验、感受和满意。这些相识实力、情感、看法和价值观在人生发展中是极为重要的。可见这一学习领域最具转折性意义的追求和理念之一，就是明确反对传统的以学问为中心的教学，将学生情感、体验的获得与看法价值观的养成特殊是社会责任感的培育提到课程改革的最高目标层面。（五）学生的学习方式基础教化课程改革纲要（试行）规定：“变更课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生主动参加、乐于探究、勤于动手，培育学生搜集和处理信息的实力、获得学问的实力、分析和解决问题的实力以及沟通与合作的实力”。传统的学习方式把学习建立在人的

16、客体性、受动性和依靠性的基础之上，忽视了人的主动性、能动性和独立性。这种单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素养教化在课堂中推动的一个障碍。事实上，一部分学生通过了考试，甚至成果优良，但并没有完全具备我国教化目的所要求的和21世纪公民所须要的素养。在一些学生中间，死记硬背的学习方式盛行，解决实际问题的实力低下，创新意识不足。他们很少对现实情境提出自己的问题。在教化过程中出现一种课程的表面达成现象。这种现象的表现是：学生虽然通过了考试，甚至成果良好，但并没有形成我们所期望的素养；表面上教学任务完成了，事实上课程要求并未达成。这种现象，造就了大量的“高分低能”的学生。明显，这种状况不利于学生真

17、正的发展。因此，变更学生这种被动、单一的学习方式是课程改革中一个迫切的任务。“探讨性学习”课程正是为了克服上述弊端而设置的。它正是要变更陈旧的学习方式，变更“以课程为中心、以老师为中心和以课本为中心”的现状，以培育学生的创新意识、创建实力和实践实力为主要目的，使学生能够成为华蜜生活的创建者和美妙社会的建设者，能够不唯书、不唯上，能够用自己的眼睛去视察，用自己的头脑去推断，用自己的语言去表达，能够成为一个独特的自我，华蜜而美妙地生活着。“探讨性学习”敬重每一个学生的独特特性和详细生活，为每一个学生的充分发展创建空间。因此洋溢着浓郁的人文精神、体现着显明的时代特色。（六）课程评价从某种程度上说，课

18、程评价的指导思想是“创建适合儿童的教化”，而考试的指导思想则是“选拔适合教化的儿童”。尽管我们很多人都会说“评价”二字，但是，看看我们中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严峻制约了素养教化的推动，影响着亿万青少年的身心健康发展。发端于20世纪初的现代课程评价，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的，因此从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量化为标记。对科学的盲目崇拜，使人觉得量化就是客观、科学、严格的代名词。以标准化为特征的测验在传统评价中占有主导性的地位，其思想背景同样是20世纪初的提高工业效率运动以及作为时代精神的科技理性

19、。在这种理念下，课程与教学要求老师按图索骥地把预先选定的学问教给12下一页 学生，其效果如何要由测验来确定。而测验由于受科技理性的支配，追求的是试题的客观性与成果的量化。这种测验完全脱离了学问应用的详细情境，师生的主体性、创建性由此被湮灭。对教化而言，量化的评价是把困难的教化现象加以简化或只评价简洁的教化现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教化中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的特性被抽象成一组组僵硬的数字。而且传统的教学评价有一个基本假说，即只有极个别的学生学习优秀，而大多数学生都属于中常。为此，评价就要把优异的成果赐予极少数学生，其余的只能获得较低成果。这样，评价无形之中变为一种甄别过程。而在这一过程中，只有少数学生能够获得激励，体验胜利的欢乐，大多数学生成了失败者，成了上述假设的殉葬品。鉴于课程评价体系的上述弊端，新课程改革纲要明确指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成果，而且要发觉和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生相识自我，建立自信。发挥评价的教化功能，促进学生在原有水平上的发展”。发展性评价不仅关注学生的学业成果，而且关注学生多方面的需求和潜能，特殊强调教学互动中主体情感、看法、价值观的重要影响，评价内容实现多元化，关12下一页