2.1论国外教师专业发展的理念_形态与模式类型.pdf

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1、切相关， 因为教师新经验的建构总会引发教师专 5. 改革。教师专业发展总是与学校改革密 促使教师在实践中建构教学理论与教学行动。 是教师专业发展的目标定位， 教师发展的目的是 专业发展的关键环节， 教师作为 “反思性实践者” 展理论中， 情境中的反思与经验生成活动是教师 4. 反思性实践者。在建构主义教师专业发 动之上， 工作学习是教师专业发展的理想形态。 师专业发展必须立足于教师与学生的日常学习活 教，联起来才可能产生真正的教师专业发展现象 学习与现实课堂情境关育背景中实现的， 将培训、 3. 背景。教师工作经验的发生是在特定教 融化知识， 催化教育教学变革的发生。 学习过程。在该过程中教师

2、应对问题、 积累经验、 2. 经验。教师专业发展是一个漫长的教师 发展观截然不同。 教师专业素养， 这与 “知识传授取向” 的教师专业 任务、 教学评价、 教学观察、 教学反思活动来建构 他们通过参与具体的教学，师是 “主动的学习者” 1. 建构。该理论认为， 在教师专业发展中教 个关键词非常值得深究： 自我的过程。在这一教师专业发展理论中， 有七 育情境中建构专业经验， 改进教育图式， 完善专业 发展观， 他们认为教师专业发展其实是教师在教 基础上发现： 许多学者倾向于建构主义教师专业 Reimers） 在对现有教师专业发展研究成果概括的 （Eleonora Villegas-维 莱 加 斯

3、 - 赖 默 斯 （一） 建构主义教师专业发展理论 论框架最为典型， 值得深究。 正呈现出多元化的发展态势， 尤其是以下三种理 论高度的客观要求。国外教师专业发展理论研究 以梳理与分析是升华实践经验， 创造教师发展理 “解释视角” 或理论形态的形式体现出来， 对之加 育实践中， 教师专业发展理论常常以 “理论框架” 、 表着事物发展的内在状况与延伸轨迹。在教师教 代含着人们对事物发展现状与本质的客观把握， 它是一种有待证实或认同的思想观念； 现实性包 理想性包含着人们对事物未来发展的理性预期， 科学的理论总是理想性与现实性的结合， 其中念， 提出的对事物理想发展状态的一种主观预想或信 就是人们

4、基于事实与发展规律所谓 “理论” ， 一、 多元并行的教师专业发展理论框架 于我国教师专业发展理论的完善与模式的构建。 本教师专业发展理论轮廓及其实践取向， 以服务 专业发展观出发， 勾画出这些学者内心信守的基 研究旨趣与范式。在此， 我们试图从其基本教师 不多见， 而且建构理论并非西方学者钟情的一种 其实， 国外学者对教师专业发展的系统性理论并 形色色的 “实践取向” 与实际运转的 “发展模式” 。 些理论在教师专业发展实践中的体现就表现为形 的想象性思考便构成了教师专业发展理论， 而这 学者对理想教师专业发展的因素、 特征与构成言， 发展状况的三个关键性要素。对教师专业发展而 疑具有一种递

5、推式关联， 成为决定国外教师专业 研究中， 教师专业发展的理论、 取向与模式之间无 理论决定取向， 取向决定模式。在教师教育 展模式异彩纷呈， 共同主宰着国外教师专业发展的实践领域。 发挥着媒介功能； 从发展模式来看， 目标达成、 知能转化、 文化参与等视野下的教师专业发 “团体 - 个体” 的实践取向谱系在教师专业发展理论行动化进程中“理论 - 实践” 的谱系、 实用主义与情境主义多元并行， 构成了国外教师专业发展的理论图景； 从实践取向来看， 建构主义、式间的递推式关联决定着国外教师专业发展的内在演绎轨迹。从理论形态来看， 取向与模理论、“理论 - 取向 - 模式” 是探究国外教师专业发展

6、的有效思维之一，摘要： 论国外教师专业发展的理念、 形态与模式类型 - 49 - - 50 - 外国中小学教育 2016 年第 5 期 业发展的质变， 影响学校发展的连续性， 导致既有 学校文化的失效。 6. 多维性。在建构主义视野中， 教师专业发 展总是在具体情境中发生的， 它具有个体独特性 与多样化维度， 学校、 教师教育者必须在具体评价 教师发展需要、 文化观念、 学校结构与实践情况的 基础上才可能设计出最具个性、 最有效的教师专 业发展模式。 7. 合作。教师专业素养的建构既是个体行 动过程， 也是在社群中与同事合作发展的过程， 有 效的教师专业发展常常发生在专业共同体中， 并 以人际

7、互动、 专业合作的形式展开。 概言之， 建构主义教师专业发展观强调：教 师专业建构是在特定教育背景中发生的， 以经验 形成、 反思实践、 专业合作为形式的教师素养多维 转变过程。 与 此 同 时， 新 西 兰 学 者 蒂 姆 勃 雷 （Helen Timperley） 等人也坚持的是建构主义教师专业发 展观。他们认为， 教师专业发展与专业学习息息 相关，“教师专业学习与发展” 成为其研究的核心 概念。在此基础上， 他们对教师专业学习的过程 做了分析， 并指出了该过程的五个鲜明特点：专 业学习很可能引发教师的实质性变化， 但学习的 结果与教师的反应只能用 “意味” （Implied）表 达而不能

8、直接说明 （Specified） ； 教师专业学习 能够实现的是促使教师产生新理解， 获得新技能， 但仅凭这些知识难以真正变革实践； 当获得的新 理解与其现有观念框架相协调时教师才会接受 它； 一旦这些新理解与教师现有观念框架发生冲 突时， 教师可能会对这些理解产生拒斥；经历数 次冲突之后， 教师会在专业学习背景中展开探究， 它可能促使教师专业发展活动持续下去。显然， 教师专业学习与发展过程其实就是习得新观念， 开展探索行动， 建构新理解， 最终在其身心上发生 隐含性的专业素养变化的过程。1 （二） 实用主义教师专业发展理论 在当代美国， 实用主义教师专业发展观颇为 流行， 成为主导美国教师专

9、业发展项目及其实践 的主导观念。所谓 “实用” ， 对教师专业发展而言， 就是关注教师专业发展的后果与效能， 这些效能 的主要内涵正是学生成绩， 围绕 “学生成绩提高” 这一目的来选择、 设计教师专业发展活动是该教 师专业发展理论的核心内涵， 其核心理念如下： 2 1. 教师专业学习与发展的核心目的是提高 学生学习成绩， 促进学生学术成绩、 学习效果的持 续提高。 2. 教师专业学习与发展活动的基本组织原 则是嵌入实践。教师专业发展活动的实效性体 现在它对教师专业能力的实质性提高过程中， 因 为教师实际工作能力的提高与学生学习成绩提 高之间具有同步性与正相关性， 故与教师教学工 作与实践需要密

10、切相关是有效教师专业发展的 首要原则。 3. 教师专业学习与发展的三大基本途径是 合作、 反思与反馈。专业发展是个体与集体的共 同责任， 教师间的有效合作至关重要， 教师个体的 教学经验反思与教学实践反馈是教师专业学习与 发展的内在机制。 4. 教师专业学习与发展应具有科学性。理 想的教师专业发展活动具有两个明显特点： 其一 是有最好的研究活动支撑， 其二是所有活动的科 学性依托客观的数据与事实。研究活动与数据事 实确保了教师专业发展与学生成绩提高间内在关 联的存在。 5. 教师专业学习与发展需要各级领导的支 持。理想教师专业发展活动应该具有持续性， 这 就需要各级领导， 包括学校、 学区及相

11、关社会机构 领导的支持。 在此， 我们将实用主义教师专业发展理论的 内在逻辑关联图示如下： 实用主义教师专业发展理论框架 上图表明： 教师专业发展是以提高学生学业 成绩为核心目的， 以嵌入实践为首要原则， 以合 作、 反思、 反馈为具体手段， 以研究、 事实、 领导为 支持的教师专业素养提升过程。 - 51 - （三） 情境主义教师专业发展理论 1998 年， 克雷格 （Craig） 主笔的世界银行 “有 效学校与教师” 项目报告 教师发展产生影响 中 提出了另外一种教师专业发展理论非常值得关 注， 其核心理念是强调教师专业发展的情境性特 征， 一种因时而异、 因地制宜的教师专业发展理 念。这

12、一理论的五个核心要素是： 优选、 变化、 过 程、 策略与变革。在该报告中 , 学者认为： 没有唯 一最佳的教师专业发展方式， 只有在不同情境中 呈现出来的有效教师专业发展方式， 优选出最现 实的发展方式是教师专业发展的关键； 教师专业 发展随时都在进行， 阶段性地达成发展目标；教 师专业发展是一个持续的过程而非一蹴而就的一 件事情； 教师专业发展需要的是因人、 因时、 因地 而异的灵活策略， 这些策略的形成必须考虑教师 专业发展需求与专业决定； 教师专业发展策略的 重要目的是促进教师的课堂变革发生。 3简言之， 这一教师专业发展理念的内核是： 教师专业发展 是依据课堂情境， 通过发展策略优选

13、， 促进课堂变 革发生的持续过程， 最适合自己情况的教师专业发 展策略是组成最好教师专业发展方式的核心要素。 美国学者博尔科 （Hilda Borko） 在 “情境教 师学习与发展” 理论框架下对教师专业发展理论 进行了系统阐述， 其所依托的理论就是情境主义 学习理论。所谓 “情境” ， 就是指植根于多种学科 之中的理论视角、 研究线路， 情境主义者把学习视 为社会化地参与组织与个体活动的过程， 带着知 识进入社会化实践是人的学习活动的重要特征。 博尔科认为， 教师专业发展是一个复杂的社会化 学习系统， 主要包括四个要素， 即教师， 在该系统 中他们是学习者；促进者， 即引导教师建构知识 与实

14、践的教练教师； 教师专业发展的背景； PD 项 目， 即教师专业发展项目。4该系统基本构架如 下图所示： 上图表明： 教师专业发展是在一定的专业发 展环境内发生的， 在教师专业发展指导者与促进 者的指引下， 在教师专业发展项目中实现的教师 专业素养提升过程。在这一过程中， 教师是专业 发展的主体， 教师专业发展背景、 促进者与专业发 展项目的支持是加速该过程的三大力量。博尔科 研究还指出， 一个优质的具体教师专业发展项目 应该具有三个特点：在多个地方开展同一项目， 在多个促进者的指导下进行， 引入多个理论视角。 显然， 这些改变的焦点之一就是改变教师专业发 展的情境， 促使教师专业发展快速展开

15、。 在 欧 盟，教 师 专 业 学 习 共 同 体 模 式 （Professional Learning Community Model， 即 PLC） 非常受宠， 其依托的也是情境主义教师专业 发展理论。该教师专业发展模式的基本理论假设 是：其一， 教师专业发展的动因是潜在社会情境 与工作经验中的专业知识观念与学习活动， 这种 活动通过教师间的互动、 反思、 交流活动而被强 化； 其二， 教师参与 “教师专业共同体” 这一专业 组织能够引发教师教学实践变化与学生学习成绩 提高。5研究证明， 基于 PLC 组织的教师专业发 展能对教师的多方面教学活动产生影响， 如教学 实践、 教学文化、 后续

16、专业学习活动、 关注学生学 习等， 尤其是在良好合作氛围、 教学评价反馈机制 等支持下， 其效果更佳。6可见， 情境性参与是教 师专业共同体的核心特征， 这一参与之所以能够 改变教师教学实践与学习成绩， 其根源就在于它 能够改变教师应对教学情境的策略， 引发教师教 学方式的变化， 故这一理念其实就是情境主义教 师专业发展理论的变形。 上述三种教师专业发展理论， 其各自强调的 重点虽然明显不同， 譬如建构主义专业发展理论 强调的是专业经验建构， 实用主义专业发展理论 强调的是学生成绩提高， 情境主义教师专业发展 理论强调的是教学策略生成， 但其采取的主要手 段基本上是一致的， 如合作、 反思、

17、实践、 研究等， 它们都是各种教师专业发展理论所采取的共同手 段。可见， 同中有异、 异中求同是上述教师专业发 展理论的共通之处。 二、 谱系化的教师专业发展实践取向 所谓 “教师专业发展取向” ， 就是潜藏在教师 专业发展实践背后的主观倾向与思想矛头， 其实 质就是上述教师专业发展理论在实践中的微妙体 情境学习视角下的教师专业发展系统 龙宝新 : 论国外教师专业发展的理念、 形态与模式类型 - 52 - 外国中小学教育 2016 年第 5 期 现。在教师专业发展理论与教师专业发展实践之 间，“实践取向” 就介于二者之间， 发挥着桥梁、 媒 介与中转作用。应该说， 教师专业发展的实践取 向与现

18、实教师教育改革一起决定着具体教师专业 发展活动的现实模式与未来走势。尽管教师专业 发展态势难以准确预测， 但对国家或地区专业发 展实践背后的取向探察无疑是抓住教师专业发展 未来的一根 “缰绳” 。就文献分析来看， 以下两个 维度的实践取向探讨较为常见， 每一维度的分析 构成了一个相对完整的实践取向谱系， 如 “理论 - 实践” 的谱系、“团体 - 个体” 的谱系等。 （一） 教师专业发展的经典取向 英国学者考尔德黑德 （Calderhead）等人看 来， 教师专业发展取向应该站在 “理论 - 实践” 谱 系上去探寻。在这一意义上， 我们可以把偏重教 育理论的一端定义为 “学术取向” ， 把靠近

19、教育实 践的一端定义为 “实践取向” ， 而位于其两端的即 为 “技术取向” ， 而个体取向与批判性取向则是超 越教育理论与教育实践束缚的两种专业发展取 向。这一专业发展取向分类具有一定的经典型与 普遍性， 当前在国内外较为流行。7 1. 学术取向 该取向强调：教师应该是学科专家， 是在教 育理论、 学科内容方面富有造诣的学者， 教师自己 的学历与受教育水平决定着他的专业发展优势与 方向， 接受广博的通识教育有助于教师专业水准 的提高， 教育知识理论是教师专业发展的根本理 论资源依托。 2. 实践取向 该取向认为， 教师应该是课堂教学的艺术家， 是教学实践的专家。教师的课堂实践经验、 教学 实

20、践智慧、 个人教学体验等是决定教师专业发展 水平的关键因素。进言之， 教师专业发展就是增 进中小学教师的教学实践经验体验， 丰富教师的 个人实践知识， 帮助教师积累成功教学案例。在 这一取向主导下， 教师专业发展的主要途径是接 受学徒式训练， 获取老教师或优秀教师的成功教 学经验。 3. 技术取向 该取向强调， 教师需要掌握大量的教育知识 与教学技能， 教师的教育理论知识一旦付诸实践 就会自然生成相应的教学技能， 这一转化过程具 有一定的自然性与技术性。该取向的理论基础是 行为主义教学模式， 其所看重的教师专业发展途 径是开展微格教学， 进行能力为本的专业训练。 4. 个人取向 该取向强调：

21、教师的人际关系， 如师生关系、 同事关系等是决定教师专业发展的关键因素， 学 会教学是激发教师人文关怀意识与个人创意的过 程， 人本主义心理学是这一教师专业发展取向的 理论基础。因此， 教师教学专业发展的主要内容 是培养教师发现个人优势与人性灵光， 引导教师 利用自己的直觉顿悟或第六感觉来生成教学行为 反应， 主宰自己的教学实践。 5. 批判性探究取向 这是一种试图促使教师摆脱教育理论、 实践 经验束缚与限制的教师专业发展取向， 它关注的 是教师在教育教学实践中表现出来的批判性反思 意识与探索能力。该取向认为， 学校的作用是增 进教师的民主价值观， 降低社会不公平现象， 实现 教育教学的社会改

22、进功能。与之相应， 教师专业 发展的目的是培养教师的批判实践、 反思实践的 能力， 关注教育教学实践中的不公平现象， 促使他 们成长为社会变革的代理人。 美 国 密 歇 根 州 立 大 学 教 授 费 曼 （Sharon Feiman-Nemser）曾经对国外教师教育中出现的 观念取向做了梳理， 基本上囊括了上述五种教师 专业发展取向 （参见下表） ： - 53 - 这五种教师专业发展取向在教育实践中普遍 存在， 值得我们关注。在现实教师专业发展中， 这 些取向常常交合在一起， 让人难以分辨。在这种 情况下， 把握教师专业发展的主导取向， 根据实际 灵活定位教师发展取向， 是确保教师专业发展实

23、 践顺利推进的策略。 （二） 教师专业发展的学习取向 在二十世纪末期， 教师专业发展也被称为教 师专业学习， 从学习角度来分析教师专业发展取 向具有一定的代表性。美国学者古斯科 （Guskey） 从教师学习角度提出了教师专业发展的六种取 向， 8 值得我们关注。 1. 团队学习取向 该取向强调老教师在专业学习组织中的参与 度， 它认为：新老教师一起参与研讨课堂教学实 践方面的观念与问题， 共同提高进步， 是教师专业 发展的重要取向之一。在这类教师专业发展活动 中， 整个团队成员共同研讨教学实践问题， 分享课 堂观察经验， 这不仅对老教师专业发展非常有效， 也有利于整个教师团队的共同进步。团队学

24、习取 向的教师专业发展活动关注的三个焦点是： 共同 面对的实践问题、 有效的合作策略与团队成员间 的相互评议活动。 2. 同伴互助学习取向 在这种教师专业发展取向中， 老教师在指导 新教师的过程中也会激起对自身教学信念、 行为、 观念、 策略的反省， 这是一个双向展开、 双方受益 的过程， 因此， 同伴互助更能描述教师专业学习活 动对所有参与者的真实影响。 3. 教师作为研究者 / 实践者取向 该取向强调：在教师专业发展中， 老教师始 终在开展着行动研究、 专业研究活动， 它们始终 在收集研究结果信息， 并据此改进师生的学习活 动及其绩效。相对一般课堂学习活动而言， 教师 专业学习具有情景化、

25、 工作嵌入的特点， 优秀教 师的每一次教学活动都是一次开展执业者研究 （Practitioner Research）的过程， 都是对教学 活动、 教学同伴理解的一次深化过程。在教学实 践中， 教师不仅是教学问题的生产者、 提出者， 还 是教学实践问题的创造性解决者， 教师是两种身 份研究者与执业者的合二为一。 4. 教师作为学生取向 当代教师专业发展的主流态势之一就是提 倡将研究与实践有机融合， 将教师教学活动转变 为教师研究、 教师学习、 教师发展的过程。正是如 此， 向教学实践学习， 向成功经验学习是现代教师 专业发展的特点之一， 在这一过程中教师更像一 位学习者、 探索者， 而非一个居高

26、临下的知识传授 者。该取向赞成大学与中小学间建立合作伙伴关 系， 呼吁与大学教师开展合作教学， 要求中小学教 师在参与大学研究、 指导师范生实习中吸收大学 给中小学教师带来的先进理念， 甚至从大学最新 研究成果中获得专业发展的智慧。 5. 独立学习取向 该取向强调： 教师专业发展是一个自我学习 的过程， 应赋予教师控制自己专业学习， 利用自己 问题解决框架来应对实践问题的机会， 应该关注 每个教师在教学中遇到的真实问题与具体情境， 取向提出者学 术实 践技 术个 人评判/社会 乔伊斯 （Joyce， 1975）学术传统能力个性进步 哈特尼特 （Hartnett， 1980）技艺技术评判 蔡克纳

27、 （Zeichner， 1983）学术技艺行为主义个性质疑 柯克 （Kirk， 1986）理性主义激进主义 齐非尔 （Zimpher， 1987）临床技术个人批判 肯尼迪 （Kennedy,1987） 慎思行动 批判分析 运用技能 运用原理原则 教师专业发展的观念取向 资料来源： Feinman-Nemser S. Teacher preparation: Structural and conceptual alternativesJ. Handbook of research on teacher education, 1990: 212-233. 龙宝新 : 论国外教师专业发展的理念、 形

28、态与模式类型 - 54 - 外国中小学教育 2016 年第 5 期 毕竟每个教师面临的学生与学习情境千差万别， 故此， 每个教师在教学实践中需要解决的具体教 师专业发展问题及其相应发展方式具有个体差异 性， 教师在实践中的独立学习与摸索是教师专业 发展的主题。由此， 这一教师专业发展取向建议 教师善于发现自己的学习需要， 设计自己的行动 计划， 评价自己专业发展的效果。 6. 方式整合取向 一批国外学者认为， 教师在专业发展中应 该综合采取各种发展框架与策略， 努力形成最 优的专业发展效果。加拿大教师教育专家富兰 （Fullan）曾经指出：应该将教师专业学习与发 展活动整合进系统改革中去， 即

29、将之与学校发 展、 教师发展与学生学习整合起来， 使之成为教 育体制改革的中心。9在美国， 北伊利诺斯大学 组织实施了 “专业发展途径项目” （Development Pathways Model） ， 试图针对学区内的所有地区， 包括农村、 城郊与城市， 及所有层次学校， 包括小 学、 初中与高中采取一体化的教师专业发展模式。 由于各地区、 各学校情况差异很大， 所以， 该教师 发展模式在设计中还特意使之具有一定的灵活 性， 允许员工根据自己的年级、 学科、 自身情况以 及小组差异选择个性化的教师专业发展途径。在 英国， 英格兰通用教学委员 （General Teaching Council

30、 for England） 会强调， 成功的教师专业 发展项目应该是多样化教师专业发展机会与活动 组成的综合体， 其特点是：广泛引入与学校基本 活动相关联的专家知识； 倡导同伴支持或相互指 导， 如课堂观察活动， 这能够给教师提供安全的实 验环境；观察项目参与者， 帮助教师找到自己专 业发展的重点与起点； 鼓励参训教师参与专业对 话， 并对教师的对话、 反思与转变进行延伸与总 结； 长期支持教师专业持续发展等。10这一整合 理念有助于教师综合利用各种专业发展方式， 在 扬长避短、 优势共享中取得理想的专业发展效果。 三、 灵活多样的教师专业发展模式 所谓教师专业发展模式， 就是中小学教师在 一

31、定教师专业发展理论指导下参与教师专业发展 活动的一般样式， 它常常是一系列教师专业发展 活动的组合样板， 具有一定的代表性、 示范性与抽 象性。就其实质来看， 每一种教师专业发展模式 的背后都有其理论支撑， 都有其丰富多彩的实践 表现形式， 每一种教师专业发展模式都是贯通教 育理论与教育实践的一座桥梁， 都渗透着一定的 教师专业发展取向。因此， 掌握教师专业发展的 主要模式是灵活设计优质教师专业发展活动， 理 性驾驭教师专业发展进程的要求。国外学者从不 同角度对教师专业发展的模式做出过概括， 在此 做一梳理。 （一） 目标视野下的教师专业发展模式 早在二十世纪八十年代， 英国学者曾对教 师专业

32、发展样式进行了分析， 并从专业发展目标 维度出发区分出了四种教师专业发展模式， 这就 是： 有效教师发展模式、 反思型教师发展模式、 探 究型教师发展模式与变革型教师发展模式。11 其中， 有效教师模式强调教师专业发展的目的是 增进教育教学活动的效能， 提高教师的教学业绩， 主要途径是提高教师的教育教学能力； 反思型教 师模式强调教师专业发展的目标是反思教育教学 的得失， 主要途径是开展持续、 合作的教师专业发 展活动； 探究型教师模式强调教师专业发展的目 标是探究教育教学工作面临的具体问题， 主要途 径是开展形形色色的教学研究活动； 变革型教师 模式强调教师专业发展的目标是促进教育教学改 革

33、， 主要途径是尝试新颖的教育教学改革举措。 相比而言， 教师专业发展的主导模式是有效教师 发展模式， 其他模式则处于辅助地位， 其差异主要 在实现教师专业发展目标的主途径上。 （二） 知能转化视野下的教师专业发展模式 二 十 一 世 纪 初， 学 者 科 考 兰 - 史 密 斯 （Cochran-Smith） 等人在系统文献研究的基础上， 从教育理论与教育实践间的相互转化关系角度出 发， 提出了三种教师专业发展模式， 这就是 “为了 实践的知识” （Knowledge-for-Practice）模式、 融入实践的知识模式 （Knowledge-in-Practice）与 “实践知识”（Know

34、ledge-of-Practice） 模式。 12其中， 第一种模式认为基于大学的研究能够衍生出大量 正轨的教育知识与理论， 将这些知识理论付诸实 践就能够改进教师的教学实践， 因此， 教师专业发 展的主要途径是开展大学教师教育， 学习教育知 识理论；第二种模式认为， 教师最需要的教学知 识是有关实践的知识， 或嵌入到教育教学实践中 的知识， 教师专业发展活动的主途径是引导教师 把这些教育理论知识与实践结合起来， 使之能有 效指导教师的教学实践；第三种模式认为， 教育 教学知识不能被区分为正规知识与实践知识， 当 - 55 - 教师有机会在自己的工作环境中反思教学实践， 开展探究活动时， 教师

35、可能获得大量有助于有效 教学创造的教学实践知识， 无需通过大学与教育 理论家去进行专门生产， 故教师专业发展的主途 径是在实践情境中反思、 探究教育教学问题， 获得 自我体验的教学智慧与经验性知识。 在教育政策、 研究与实践中， 这三种专业发展模式是共存关系， 在不同情境中教师会启用相应模式， 以此来解释、 确认或选取提高教学活动效能的不同理念与手 段。 （三） 标准视野下的教师专业发展模式 学者盖博 （Gaible）等人在参照标准的视野 下提出了三种教师专业发展模式， 即标准发展模 式、 现场发展模式 （Site-based TPD） 与自导发展 模式， 13 每种教师专业发展模式都有其利弊

36、。其 中， 后两者模式具有较强的自然性、 自主性， 而前 一模式则具有较强的规范性。 1. 标准发展模式 这是教师专业发展的集中模式， 较为适用面 向大量教师专业知能的传播学习活动。这种专业 发展模式常常包括以下专业学习活动： 如工作坊 研讨、 培训课程、 喷泉式教师培训等。该模式一般 集中探讨教学领域中的新概念， 向教师呈现新型 教学技能， 教给教师最新教学改革举措等。其优 点是：在培养教师专业意识， 推进学习中心式教 学方面非常有效， 尤其是喷泉式培训， 它对优秀教 师的大批量培养非常有效， 能够为学校发展提供 有力支持； 其缺点是： 倾向于技术理性， 认为教师 一旦获得了专业知识与技能就

37、可能胜任所有情境 下的独立教学， 这一理念不太合理。 2. 现场发展模式 该模式侧重让教师在学校或学区中开展教学 方法方面的深入训练， 其关注的是教师在教学活 动中遇到的具体实践问题的解决， 其目的是促使 教师在教学专业方面有深入、 长期的发展。这种 教师专业发展模式通常集中在中小学、 资源中心 或教师教育学院， 一般方式是新教师与指导教师 共同开展渐进式学习活动， 逐步掌握教育学、 教学 内容与教育技术等方面的知识。 正如有学者所言， 其三大优点是： 引导教师共同应对一段时期内专 业发展面临的问题与需要； 鼓励教师利用集体的 智慧、 创造性的手段来解决教育教学问题；充分 关注灵活、 持续、

38、深入的教师专业发展； 能为教师 提供特定团队内的持续教师学习机会等； 一旦它 与学校发展目标关联起来时可能会更有效。该模 式的缺点是： 费时费力， 需要有包括教学指导、 教 学方法、 教学内容、 课程与教育技术方面在内的 训练有素的教师支持； 要保证这一教师专业学习 网络持续运转需要各方支持， 其面临的挑战非常 大；无法及时清除教师头脑中的旧观念、 实践中 的老做法。 3. 自我导向发展模式 这是一种教师根据工作需要自觉发起， 由教 师自己设计专业发展方案， 以教师独立学习、 自主 寻求学习资源、 及时向优秀教师请教为主途径的 教师专业发展模式。该模式的优点是： 它很容易 成为一种教师终身专业

39、发展模式， 教师随时可以 通过请教老教师， 寻求网上帮助等方式自由、 及时 解决遇到的教育教学难题； 其缺点是： 缺乏外部 监督， 教师容易随波逐流， 故不能作为教师专业发 展的主导模式， 仅仅可以作为标准模式与现场模 式的延伸手段来使用。 可见， 当代教师专业发展应该充分利用上述 三种模式的优点， 即标准模式的理论更新优势、 现 场模式的方法改进优势、 自我导向模式的自由自 主优势， 努力克服其各自的缺陷， 如标准模式的技 术理性、 现场模式的组织困难、 自我导向模式的随 意无序等， 努力创建一种能够聚合其各自优势、 现 实可行的复合型教师专业发展模式。 （四） 文化视野下的教师专业发展模式

40、 英国学者考尔德黑德 （Calderhead）等人认 为， 世界各国的早期教师专业发展都可以划分为 三种模式， 即文化发展模式、 技术发展模式与道德 发展模式， 三种模式差异在于不同情况下强调的 教师学习重点差异。14 1. 文化模式 该模式是 “同化 （或社会化） 进教师专业文化” 模式的简称， 其基本理念框架是：教学是发生在 特定物质环境与观念背景中进行的一项高度严苛 的工作， 学校的组织结构、 有形资源和嵌入在教学 制度中的价值观念能够对教师产生强大的影响， 甚至决定着教师专业发展的内容、 方法与水平， 这 种影响力常常能够超越教学实践规则地影响教师 专业发展， 教师难逃专业文化的熏染与

41、渗透。学 校是多种价值观交汇而成的复杂综合体， 这就决 定了新入职教师要想完全融入新的学校文化环境 龙宝新 : 论国外教师专业发展的理念、 形态与模式类型 - 56 - 外国中小学教育 2016 年第 5 期 中， 就必须放弃他们在大学中所习得的一些教育 语言、 教学思维， 以及思考教学活动的方式， 换用 学校文化中的教师言行与思维方式。这种专业文 化适应要求构成了教师入职的压力， 教师应对这 一压力， 顺利被教师专业文化所同化的过程正是 新手教师专业发展的方式与过程。 2. 技术模式 该模式的全称是教师专业发展的 “知识与能 力模式” ， 是传统教师专业发展理念的代表性体 现， 其对教师文化

42、生态的关注度最少。该模式强 调： 教师需要掌握一定知识技能才可能促进课堂 实践的顺利展开， 掌握一定的专业知识与技能是 教师专业发展的现实需要。在过去， 该模式强调 教师的课堂行为训练， 如微格教学、 提问技能训 练、 教师行为控制等； 当前， 该模式日益强调对教 学技能进行理论探讨， 以及对教师的教学思维进 行专门训练， 将之与教师的教学实践结合起来， 而 不是单单关注教师的行为训练。同时， 该模式也 强调教育学内容与知识， 尤其是专家型教师所强 调的专业知识， 具体包括儿童知识、 教学策略、 课 程知识、 学校规则、 学科内容、 学习知识等。该模 式的支持者相信：如若教师能够掌握这些知识，

43、 其教育教学水平可能大大提高， 更高水平的教师 专业发展目标就能够实现。 3. 道德发展模式 该模式即 “教学作为道德实践的教师发展模 式” 的简称， 它强调： 在教学方法上， 教师要关怀 儿童， 充分考虑他们的兴趣， 把他们培养成为未来 社会的优秀公民。显然， 该模式的文化考虑介于 上述两种教师专业发展模式之间， 具有有限的文 化蕴含。在教师发展中， 该模式非常强调教师、 家 长与儿童的重要性及其关系建设， 而对具体教师 的教学专业发展关注较少， 它非常关注教师教学 工作的道德维度而非能力维度。与之相应， 教师 专业发展的首要目标是提高教师的专业道德素养 与人际关系经营能力， 关注的是学生良

44、好德性的 养成； 教师实现道德发展的主途径是接受道德教 育， 体验师德的重要意义， 学会如何设身处地地去 体谅、 关怀学生。其实， 在欧洲国家也非常强调教 师专业发展的道德实践模式。学者冯克 （Vonk） 也曾经把教师专业发展模式区分为两种： 一种是 教学专业主义模式 （Teacher Professionalism） ， 其立足点是发展教师的理论知识、 学科知识与专 业能力， 强调教师教学技能、 学生学习过程与儿童 发展知识；另一种是个体成长模式， 其立足点是 教师的个人理解、 反思性、 敏感性、 同情与自我实 现感等， 其中就包含着教师的道德实践发展模式。 可见， 教师发展的道德模式在世界

45、各国普遍存在， 值得我们重视。 参考文献： Helen Timperley, Aaron Wilson, Heather Barrar, and Irene Fung. Teacher Professional Learning and DevelopmentEB/OL.http:/www.curtin.edu. au/curtin/dept/smec/iae， 2008-10-15. Seven Principles of Highly Effective Professional LearningEB/OL. https:/www. eduweb.vic.gov.au/ edulibrar

46、y/ public/ staffdev/sso/The-Seven-Principles-of-Highly- Effective-Learning-Guide， 2015-9-10. Helen Craig.Teacher Development Making an ImpactR.http:/people.umass.edu/educ870/ teacher_education/ Documents/Craig-book. pdf.,2008-10-15. Hilda Borko.Professional Development and Teacher Learning: Mapping

47、the TerrainEB/OL. http:/ edr.sagepub. com/content/33/8/3, 2004- 12-1. Francesca Caena.Educational effectiveness research and teacher professional development: an overview （European Commission）R. http:/ec.europa.eu/ education/policy/strategic-framework/doc/ teacher- development_en.pdf,2011-6-1. Imant

48、s,J.,Sleegers,P. Miller, L. (Eds.), Teachers caught in the action: professional development that mattersA. New York: Teachers College Press， 2001: 47. Gaible, E. and Burns, M. Using Technology to Train Teachers EB/OL.http:/www. infodev. org/en/ Publication.13.html， 2005-8-26. Calderhead, J.,Shorrock

49、, S.B. Understanding teacher education: case studies in the professional development of beginning teachersM. London:The Falmer Press, 1997. 9 10 11 12 13 14 On Theoretical Forms and Practical Modes of Foreign Teacher Professional Development LONG Baoxin Abstract: The mode of “idea-orientation-pattern” is one of the effective thoughts for us to explore foreign teacher professional development, and the internal deductive link among theory， orientation and pattern determines inherent path of foreign teacher professional development. In the view of theoretical fo