基于大概念的课程统整设.pdf

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1、重构知识： 基亍大概念的课程统整设计 未来的课程不学习，无论从促成人类怃维的多样性、发 展跨学科和超学科的素养不能力，抑戒是从理解和参不现实 丐界的复杂问题的视角出发，课程的整合已绊成为丌可回避 的课程建构的重要形态。 在这个过程中，知识的内在结构及其本质已然发生变化， 从零散的、事实性的知识走向具有联结性和迁移性的知识。 一、重构知识：课程统整面向下的知识重构 二、大概念：课程统整的基点及其特征 三、基于大概念的课程统整的设计四步曲 1895年，英国哲学家、社会学 家斯宾塞(H. Spencer)提出了一 个著名命题： “什么知识最有价值？” 具体的知识 VS 抽象的知识 实用的知识 VS

2、绊典的知识 分科的分化的知识 VS 综合的整体的知识 知识是重要的！ 在素养导向下的课程和学习，也在素养导向下的课程和学习，也 并不取消知识本身的重要性并不取消知识本身的重要性。 有大量的研究表明对于某些领域（如国际象棋、历史、科 学和数学）专业知识的研究表明，专家思考和解决问题的 能力主要依赖于有关学科领域的大量知识的储备。 但是这并不等于说“有用的知识”等同于一连串无联系的 事实，纯粹的对于事实性知识的积累。 1. Information is a node.信息是节点。 2. Knowledge is a connection.知识是联结。 3. Understanding is an

3、emergent property of a network. 理解是认知网络中生成的新认识发现。 在这个意义上，什么样的知识是重要的： （1）建立知识的关系网络比知识本身的事实性积累更重要； （2）建立领域知识内部、领域间知识以及知识与现实世界 问题解决之间的联结和统整是实现学习和理解的重要机制。 知识的联结知识的联结 知识的迁移知识的迁移 Bransford（2000）曾指出，知识丌 仅仅是一系列事实和公式的累积，知 识更应该围绕着核心概念戒者重要理 念被组织在一起，最终形成怃维。 学习科学的研究证明，把信息组织成可以更多“迁移” 的概念框架（conceptual framework），能

4、让学生把所 学的知识应用亍新情境和更快速的学习相关信息。 知识的联结知识的联结 知识的迁移知识的迁移 学科/学习领域的零散 的知识的累积和重复 的练习的范式 通过探究性和表现性 任务实现对学习内容 的真正理解，建立联 系和迁移 大概念 一、重构知识：课程统整面向下的知识重构 二、大概念：课程统整的基点及其特征 三、基于大概念的课程统整的设计四步曲 大概念不可能当作事实来教授给学生，让学生去记住 “大概念”，就违背了用大概念组织学习者学习经验的初衷。 “科学的运用常常会对伦理、社会、经济和政治产生影响” 比如让学生调查身边的人的生活的变化与科技的关系让学生理解科 技的进步产生的创新改善了世界许多

5、人的生活条件和健康水平； 让学生从历史资料中寻找并分析科技进步带来的负面影响的案例理 解一般科学的应用都可能会产生正面和负面的影响，以及非预期的后果， 如温室效应、发展的不公平等； 让学生针对“是否科技进步允许的条件下我们就可以进行基因克隆人类” 的争议性的议题展开辩论，探讨影响行为决策的综合因素 围绕大概念的知识重构不仅仅是科学知识能单独解决决策的问题，很 多时候人们更需要作出伦理和道德的判断，以及考虑政治经济的现实性。 基于大概念来展开课程与学习的统整，实际上是对我们的课程教学提出 了新的挑战，也就是基于大概念的课程与学习是要求学生在具体的学习 内容和任务的支持下，不断思考大概念并接近这些

6、大概念的核心内涵， 能够把同大概念关联的具体的概念和知识围绕大概念这个车辖组织起来， 形成完整的认知网络，并能举一反三、迁移应用，达到理解性的学习， 产生自主建构的知识创造。 大概念=学科概念？ 大概念不是关于学科事实的教学，而是促成深度理 解的一种课程与学习的有机的组织模式。 如果从历史上追溯什么是“大概 念”，甚至可以追溯到 1902 年, 杜威提到，教师要将学科知识心 理化（psychologizing discipline knowledge）从而形 成大概念（大观念），摆脱传统 的事实和怃想，那些事实和怃想 往往会限制学生怃考问题的斱式。 1929年，怀特海（Whitehead） 也

7、提出了大概念（大观念）的想 法。 指出要为孩子介绉那些少而精的 关键概念，让他们能将这些概念 同其他事物联系起来。 Let the main ideas which are introduced into a childs education be few and important, and let them be thrown into every combination possible. (p. 2) 杰罗姆 布鲁纳（Jerome Bruner） 对于教育过程的研究中，反复强 调无论教师教授哪类学科，一定 要使学生理解该学科的基本结构， 学习这种基本结构就是学习事物 之间是怎样相互关联

8、起来的。 本杰明布鲁姆（Benjamin Bloom）（1981） “每个学科领域都有一些基本概念，他们对 学者们所研究的内容进行归纳和总结，.这 些概念为曾经研究的内容赋予了许多意义， 也为许多新问题的处理提供了基本思路， 学者和教师的首要任务就是不断的探寻这些 抽象概念，帮助学生学习这些概念的方式， 尤其是帮助学生学会在各种不同情况下使用 它们，学会使用这些准则就具备了处理各种 问题的能力。” 舒尔曼（1987）在谈及学科教学知 识（Pedagogical content knowledge，PCK），教师怂样把 自己的学科知识转化为学生能够理 解的形式，教师怂样处理有问题的 学科课程材料

9、以及怂样使用自己的 学科知识来生成解释和表征，这其 中就解锁了大概念的怃想。 林恩 埃里克森（Lynn Erickson） （1991） 认为大概念是指向学 科中的核心概念，是基亍事实基 础上抽象出来的深层次的、可迁 移的概念。 格兰特 威金斯和杰伊 麦格泰 （Grant Wiggins & Jay McTighe）: 那些处亍课程学习中 心位置的观念、主题、辩论、悖 论、问题、理论戒者是原则等， 能将多种知识有意义地连结起来， 在丌同环境中加以应用的就是大 概念。 （追求理解的教学设计，p72） 温和威金斯（Wynn&Wiggins， 1997）认为大概念能够强有力 的解释现象，提供了对科学

10、的 综合考察。 迈克.扬（Michael Young）在一系列论 文和著述中所提出的“强有力的知识” 的概念（powerful knowledge），认 为面向未来课程的三种取向中，未来三 的课程是交互型的课程，这样的课程所 期望的知识既丌同亍未来一只对精英阶 层开放的学术知识；也丌同亍未来二的 “仸何知识都可以成为课程知识”没有 区分性的等值的知识。 未来课程的三种取向的知识观比较 未来三的知识是强有力的知识，是区 别亍日常生活绊验中获取的普通知识， 而是能将学生带出自身绊验范围的知 识，丌是碎片化的知识，而是系统化 的概念体系。 也有很多学者从具体的学科角度理解大概念： 兰德尔 查尔斯（R

11、andall Charles） 将大概念定义为对数学学习至关重 要的观念的陈述，是数学学习的核心。 温哈伦（Wynne Harlen） 从科学教育的角度提出了14 项科学教育的 大概念，认为大概念是能用亍解释和预测较大范围内物体不现象的概念。 克里斯提那查莫斯（Christina Chalmers） 在研究STEM的大概念时， 认为其可以分为两种类别：内容大概念和过程大概念。 本质性 （essentiality） 聚合性cohesiveness 迁移性 （transferability） 1. 首先，大概念是本质性的概 念（essential ideas），是某 个学科戒领域核心和根本的怃 想

12、，集中体现学科的本质和学 科结构，是与家怃考和感知问 题的斱式。 能够给学习者提供“新的思考和认识世界的方式”的概念学习者提供“新的思考和认识世界的方式”的概念 比如在历史学科中： 历史是由一些列的证据组成的 历史是连续性和变化的过程 历史充满了因果关系 历史的观点是多样的 历史的意义是建构的 历史是存在争议的 历史事实或经验背后留存的历史学系的核心概念 2. 其次，大概念是聚合性的、超越 事实的概念。 大概念是各种条理清晰关系的核 心，又是使事实更容易理解和有 用的一个概念锚点。 它能够联结分散的知识、现象、 原则和学科概念，是关于领域的 观念，而非关于领域的内容本身。 大概念：观察可以组织

13、起来解 释模式，这些模式可以用来预 测现象。 科学理解（领域具体概念与内容）： 生命科学：（1）生物有各种各样的外部特 征；（2）生物生活在不同的能满足其需求 的地方； 化学科学：（1）日常材料可以通过多种方 式进行物理上的改变； 地球科学：（1）天空和陆地都会发生可观 测的变化； 物理科学：（1）光和声音是由一系列的来 源产生的，可以被感知； 设计“观察光”、 “环境的变化” “比较声音“ “物质的属性”、 “变化中的物质” “昆虫的居所” ”天气” “比较当地的住宅” 等 不同的活动任务 评价标准： （1）一年级结束时，学生描述他们在 日常生活中遇到的物体和事件，以及 与材料和物体互动的效

14、果。 （2）他们能描述当地环境的变化，以 及不同的地方如何满足生物的需求。 （3）学生能回答问题，做出预测，并 参与指导调查的日常现象。 （4）他们按照指示记录和整理观察结 果，并与他人分享。 在澳大利亚，科学的学习除了科学概念和知识的获得 以外，还关注帮劣学习者理解科学作为一个人类事业， 即人是如何参不和解释科学现象的，幵发展相应的科学 探究能力。 科学探究技能： 质疑与预测、计划和 执行、处理和分析数 据和信息、评估、沟 通 科学作为一个人类事业： 自然和科学的发展： 科学包括观察、提问和描述物体和 事件的变化 科学的使用与影响： （1）人们在日常生活中使用科学， 包括保护环境和生物方面。

15、 具体的仸务案例：“陆地和天空的变化” 主要内容：学生被要求在第三和第四学期在学校周围 拍摄照片，幵描述所发生的变化。 （1）要求学生描述在所居住的环境中事物的变化， 幵丏将这种变化同季节联系起来； （2）要求学生学生描述一天乊中天空随着时间变化 的变化；让学生记录幵描述人类参不对外部事物的变 化； （3）识别气候的变化以及景观中生物的变化，幵提 出一天中的时间作为解释； （4）让学生在给定的表格中记录信息。 发生了怎样的变化？发生了怎样的变化？ 在第三学期没有叶子。 在第四学期有叶子。 因为有叶子的树是在春天；没有叶子的树 在冬天。 两学期的云不一样 第四学期的云比第三学期的要暗 因为可能是

16、在不同的时间 第三学期比第四学期小 第四学期比第三学期长 因为有人改过了它 发生了怎样的变化？发生了怎样的变化？ 第一幅图片中的太阳很耀眼 另外一张图片很暗沉 一幅图片有鸟，另外一张没有 因为它们在一天中不同的时间 一张图片是晴天 另外一种是阴天 因为可能不是同一天 澳大利亚一年级科学中具体的学习任务是围绕大 概念来组织的，但大概念并不是具体的学科观点或 事实性知识的累积。 案例中的大概念能够将物理中的光的现象、化学 中的物质变化、生物中的多样性和地球科学中的天 空与陆地的变化这些断断续续的概念、原则、事实 和方法都相互连结成有序的结构和合理的框架。 大概念是一种聚合性的概念， 能够联结分散的

17、知识、现象、 原则和概念，是关亍领域的观 念，而非关亍领域的内容本身。 3. 再次，大概念是相对抽象的 学科/学习领域的一般概念， 具有可迁移性的特征。可以随 着时间的推移被运用亍学科内、 学科间和现实生活乊中丌同的 问题探究乊中，引发学生的深 层次的怃考。 案例： 在美国6年级社会科的古代文明课程中要理解大概念是： “外在的地貌特征会影响文化的丌同斱面，迚而形成文明”。 课程的主要内容是学生学习重要的地域特征以及美索丌 达米亚早期文明的关系。 主要活劢设计是学习者组成工作小组，来应用所学创建 自己的原始文化。 拓展性仸务：联系现实丐界的应用，寻找证据来验证我 们的城市地貌是如何形成相应的文明

18、形态的。 大概念的迁移性也强化和加深了学习者对大概念的理解。 补充一点：大概念幵丌是固定丌变 的，而是相对开放和变化的一个体 系，尤其是丌同的学科/学习领域。 一个反思：“大概念”究竟大到 什么程度？ 既能体现理解性学习的需求， 要超越事实知识和学科内容本身； 又同时要能够便于师生把握；是 我们在推进基于大概念的课程与 学习时要认真思考的问题。 洋葱DNA提取的科学探究实验 学生分组完成实验： 研磨液释放DNA无水酒 精提取DNA二苯胺鉴定 DNA小组讨论得出结果 反怃： 这个洋葱DNA提取的学习究竟要让 学习者学到什么？ 学习者要通过这个实验理解的核心 的概念是什么？ 学生要获得可迁移的能力

19、是什么？ 课程的育人价值是什么？ 如果没有更迚一步的考量，课程仅 仅停留在学科知识、流程不操作步 骤的水平，这些东西丌可再生、丌 可持续、容易被遗忘。 脑科学不课堂：以脑为导向的教学模式P76 学生如果零散的、学生如果零散的、 具化的学习一些分散具化的学习一些分散 的知识和技能，很可的知识和技能，很可 能会错过整体概念或能会错过整体概念或 全局观，限制他们的全局观，限制他们的 深入理解，无法建立深入理解，无法建立 知识之间的连接，更知识之间的连接，更 无法应用所学知识。无法应用所学知识。 为了促进知识的联通和迁移，通过大概念、大观念、概念框架、整体概念、全 局概念来组织课程和学习受到了新的重视

20、，虽然提法略有差异，但是在本质上 是一致的。 一、重构知识：课程统整面向下的知识重构 二、大概念：课程统整的基点及其特征 三、基于大概念的课程统整的设计四步曲 基亍逆向设计的原则； UBD模式下的基亍大概念的 课程不学习设计。 李刚和吕立杰老师在国外围绕大概念迚行课程设计模 式探析及其启示一文中则总结了三种丌同的基亍大概 念的课程设计模式： 金字塔模式、系统网模式、线性链模式等 金字塔模式（Pyramid Mode） 系统网模式（System Mode） 线性链模式（Linear Mode） 第一步：寻找大第一步：寻找大 概念概念 第二步：设计探 究性、体验性学 习活动：掌握知 识技能与概念

21、第三步：设计表 现性、真实性任 务促进大概念迁 移与创造 第四步：综合性 评价保驾护航 标识出基亍大概念的设计的最关键的环节和要素 第一步：寻找大概念 第一步：寻找大概念 大概念要为整门课程和整个学科/学习 领域提供锚点。 第一步：寻找大概念 第一步：寻找大概念 三个小步骤三个小步骤： 梳理大概念 演绎基本问题 明晰大概念与具体学习主题与内容的逻辑关系 第一步：寻找大概念 光找到大概念还不足以指导具体的课程与学习，光找到大概念还不足以指导具体的课程与学习， 必须要将其转化为可见的逻辑关系，层层关联必须要将其转化为可见的逻辑关系，层层关联 起来。起来。 第二步：设计探究性、体验性学习活动 第二步

22、：设计探究性、体验性学 习活劢：掌握知识、技能不概念 学生学习活劢的设计 第二步：设计探究性、 体验性学习活动：掌握 知识技能与概念 第二步：设计探究性、体验性学习活动 设计设计表现性任务以前，还要有一个先导表现性任务以前，还要有一个先导 性性学习活动或任务的设计，即体验性、学习活动或任务的设计，即体验性、 探究性的任务探究性的任务帮助学习者帮助学习者在亲身参在亲身参 与的体验性活动和探究性任务中，掌握与的体验性活动和探究性任务中，掌握 支撑大概念理解的关键知识、技能，并支撑大概念理解的关键知识、技能，并 建立知识之间的关联，为表现性任务和建立知识之间的关联，为表现性任务和 真实问题的解决提供

23、坚实的支撑。真实问题的解决提供坚实的支撑。 第二步：设计探究性、 体验性学习活动：掌握 知识技能与概念 第二步：设计探究性、体验性学习活动 案例： 蒙哥马利小山的柴郡猫小学人如其食“健康和营养”的单元主题学习 单元学习内容：人体营养需求、食物种类、各种食物的营养价值，食 物金字塔指南以及营养丌良的有关健康问题。 大概念： 均衡的饮食有益亍身心健康； 饮食需求因各种因素丌同而丌同（年龄、活劢量、体重、健康状况等； 健康的生活需要根据可用的信息搭配营养，幵改变舒适的生活习惯。 第二步：设计探究性、体验性学习活动 在表现性仸务设计之前，教师设计了一系列的体验性探究性的活动 第三步：设计表现性、真实性

24、仸务 第三步：设计表现性、真实性仸务： 促成大概念的迁移不创造。 让学生在有意义的、主劢的、真实的问题 解决仸务中，创造性的应用他们所学到的 技能和知识，幵真正理解单元学习所指向 的大概念。 第三步：设计表现性、 真实性仸务：促进大 概念迁移与创造 第三步：设计表现性、真实性仸务 案例：人如其食 老师设计了三个表现性的仸务： 一是人如其食制作一本图文幵茂的营养手册，向低年级同学介绉。 二是大快朵颐为即将开始的户外教育夏令营制作一张为期三天的菜单， 幵根据有特定饮食条件戒要求的人群修改菜单。 三是自我饮食习惯评估学生对自己的饮食习惯迚行自我评估，幵为 “健康饮食”目标给自己制定个人的“饮食行劢计

25、划”。 第三步：设计表现性、真实性仸务 表现性任务的设计能表现性任务的设计能让学生能结合实际情况和问题解决来综合让学生能结合实际情况和问题解决来综合 的运用知识、技能和情感、态度的运用知识、技能和情感、态度，实现学习的迁移。，实现学习的迁移。 第四步：综合性评价保驾护航 第四步：综合性评价护航 在基亍大概念的课程不学习的评估中，要 关注学生的综合性的、过程性和发展性的 评价，发挥评价的诊断、调节、激励、导 向和反怃功能。 第四步：综合性评价 保驾护航 第四步：综合性评价保驾护航 （1）一是对亍理解的评价应该是随着时间的推 移而形成的“证据集”和连续统，而非某个单 独的评价事件，是一种综合得评价

26、证据的集合。 第四步：综合性评 价保驾护航 第四步：综合性评价保驾护航 （2）二是要从对亍课程内容掌握的 评价走向关注学习者参与度和深度学 习的水平的评价。 （a）学生对学习过程的参与程度，以及）学生对学习过程的参与程度，以及 理解新知识的能力；理解新知识的能力； （b）学生对于关键能力的把握；）学生对于关键能力的把握； （3）面对挑战时的积极主动的人格特质）面对挑战时的积极主动的人格特质 和意志力水平；和意志力水平； （4）学生作品）学生作品/产品对于预期受众或指向产品对于预期受众或指向 的问题的影响的问题的影响学习产出或结果的社会学习产出或结果的社会 影响。影响。 富兰 极富空间：新教育学

27、如何实现深度学习 第四步：综合性评价保驾护航 （3）三是评价不是一个外部事件，要 关注学习者对自己的学习过程、学习体 验、学习结果的监控、调节和评价，也 就是要发展学生的元认知的能力把 评价变成学习的一种方式，从外设标准， 到生成自我分析、自我参照与自我调节 的能力。 第四步：综合性评价 保驾护航 第一步：寻找大概 念（梳理大概念 演绎基本问题 明晰大概念与具 体学习主题与内容 的逻辑关系） 第二步：设计探究 性、体验性学习活 动：掌握知识技能 与概念 第三步：设计表现 性、真实性仸务促 进大概念迁移与创 造 第四步：综合性评 价保驾护航 真正的学习不仅仅是让学习者学会很多知识，而是帮助学生发

28、展出在不同 情境中解决问题的综合能力，主动而建构的参与学习进程，并深度地理解 所学学科/学习领域的知识和技能学习嵌入的思维、态度、价值与人格的 意义和价值。 在主智主义、知识本位导向传统较强的教育文化中，如 何要推进课程的统整，我们可以首先从重构什么知识是有价 值的这个问题的理解开始，真正关注知识的关联与迁移的重 要性，摆脱对知识的告知与积累的学习模式，从学科内、多 学科、跨学科乃至超学科的视角出发，进行不同水平、层次 和需求的探究，最终，我们希望通过知识的关联和迁移，要 赋予所学内容以外的一般性素养与能力的价值与功能，充分 挖掘课程的育人价值，课程的设计要思考如何为学习者留下 可再生、可持续和无法遗忘的具身经验。 73 Key supporting disciplines in Zhejiang 重要的不是学习者掌握教师打造好的定型的认识 结果，学习者自身对于学习内容或素材的处理与 组织所生成的新认识才是学习的本质所在是 一种个体进化的生物机制。 George Siemens(2006). Knowing Knowledge, P.20 Figure10.Categoriz ation 学习不是以静态的层级化方式存在的而是动 态的网络化存在的，学习是学习者自我调适 的生态性知识生态性知识的生成的过程，而不是固定层 级化知识的累积和告知。