专家型学习者_策略_自我调节和反思_PegA_Ertmer.pdf

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1、圈茸解舞育杂志 海外 公 专家型学习孝荣略 、 自我姆 挤和反思妇 鲤为夔缝鱼 丝 鱼 鲍皿 互 . 策划 、 主持 : 盛群力教授 专家型学习者 : 策略 、 自我调节和反思 P e g A 马 Er t m e r T i m J . N ew b y 兰盛群力编译 P ge E r mt e r博士 , 美 国普度大学教育技术系副教 授 , 其主要研究方向涉及教学策略与方法对学习过 程和 学习结果的影响 , 尤其在 案例教学 、 教学类比 、 教学技 术和自我调节学习策略等 方面造诣 颇深 , 她希望自己的 研究能够有利于培养 “ 专家型学习者 ”, 也就是说 , 学 会 如何学习 。

2、i Tm Newby是普度大学教育技术系教授 , 其主要 研究方向是教学策略对学习与动机的影响 。 本文 原 发表 于 美 国教学科学杂志 , 在19 97年 获得了美国教育 传播与技术学会(A E C T)教学开 发 分会的 奖励 。 本文 编译得到原作者同意和原 发表刊物授权刊出 。 引言 我们大家都可能经常会碰到一些 “ 专家型 ” 学习者 。 这些学习者接受学习任务时充满自信 , 勤勉刻苦且足智多 谋 。 他们不仪在知识技能的数量上与众不同 , 更重要的是 具有一种实施恰当的调节策略的能力 , 即如果他们觉得要 达到预期的目标尚缺乏必要的知识技能时 , 他们就会采取 相应的调节措施 。

3、 专家型学习者 表现出有计 划 、 善控制和 能反思的特点 , 他们对 自己所掌握的知识技能一清二楚并 运用恰当的策略发挥它们的作用 , 一旦发现知识技能上有 欠缺 , 就会动脑筋去弥补 。 专家型学习者是自我指导型和 目标定向型学习者 , 有目的地去寻求必要的信息 ,“ 综合 及应用多种策略行为去最优地达成学习业绩 , (iL nde n r sw an son , Con n or Br u er 199 3;Pa ris , Lip so n 他 们的知识经过合理的组织和综合;专家拥有获得知识 、 运 用知识和整理知识的较完善的策略和办法 ; 专家具有不 同的动机水平 。 更重要的是 ,

4、 他们往往用一种较严格 自我 调节的方式来做事 。” 专家更清楚地意识到自己是一个学 习者 , 比别人更具有反思品质 。 另外 , 专家对特定问题的 任务要求较为敏感 , 同时在计划和行动时较为灵活 。 结 果 , 专家比新手更能够清楚地意识到自己什么时候需要开 始检查有否发生错误 , 为什么会导致理解错误 , 需要怎样 去调整努力等 。 在某种程度上说 , 专家的自我知识和较完善的监控检 查技能只是反映了他比新手有较多的领域知识以及这些知 识的不同表征方式 。 然而 , 专家并不只限于知道各种 事实 和程序 。 正是监控检查和自我调节技能使得专家不仅知 道 什么是重要的(陈述性知识) , 同

5、时也知道如何 (程序 性 知识) , 知 道在什么时候 、 什么地方及为什 么 (条件性知 识)去运用适当的知识 和能 力 。 专家型学习者是策略型策 略的运用者 。 通过运用他已经获得的有关学习者本身 、 任 务要求及特定策略使用等方面的知识 , 他能够灵活地选 择 、 监控和检查各种策略以达到预期的目标 。 在学习中 , 根据对哪些策略应继续或者应调整或者应被终止等不断作 出实时决策 , 就是对学习活动进行监控检查 。 B r a n s f o r d P r e s s ley , Bo rk o w s i k 根据学习 效果对学习行为作出反馈 ; 积极主动地寻 求各 种学习机 会

6、。 i Zmme rm an 关于 自我调节学习者的定义 , 经常在文 献中被引用 。 他认为这种类型的学习者是 “ 在元认知 、 动 机及行为等方面都能够对学习成绩起到推动作用 ”。 这一 定义表明:自我调节型学习者利用三种策略来组织安排整 个学习活动 , 即元认知策略 、 动机策略和行为策略 。 虽然 本文作者使用 了稍稍不同的分类框架 , 但所提出的专家型 学习者的模式包括了这些相同的成分 , 只不过增加了有关 “ 有效认知策略的知识及其运用 ” 这一成分 。 z im m e r m an (1990)所指出的元认知策略包括 “ 建 立目标 , 组织 、 自我检查及自我评价 ”。 这些

7、策略在下面 将被综合到专家型学习者的调节行为中作更具体的说明 。 i Zm m e r m a n 的动机策略和行为策略与我们上文已经说明 的动机策略和环境策略几乎是一样的 , 只不过我们已扩展 了其中的一部分内容 , 包括这两种策略的认知属性 (如复 诵 、 记忆术 、 类比 、 想象等) o为了有效地组织学习过程 , 专家型学习者必须能够娴熟地选择和管理各种策略 。 需要 指出的是 , 虽然我们将学习者对动机策略 、 环境策略和认 知策略的意识作为元认知知识构成的组成部分 , 但是我们 同意i Zm me rm an 的说法 , 这种知识实际上是专家型学习 者在调节过程中使用的 。 我们的

8、模式表明 , 在学习过程中 , 学习者运用其有关 认知策略 、 动机策略和环境策略的元认知知识来选择与特 定学习任务最相适宜的各种学习策略 。 心理过程中这一元 认知知识及完成认知任务业绩所要求的策略证明了确实存 在着成功业绩所必须的策略监控过程 。 然后 , 元认知又被 体现在反映 “ 陈述性 、 程序性和条件性知识系统应用于学 习任务 ” (S eh mitt ( 2 ) 个人资源(如在运用多种策略时所具备的知识与技能); (3 )任务要求与个人资源的潜在匹配(如在记住某个地名 时是采用记忆术还是复诵或摘录策略) 。 例如 , 假定学习 者认为笔记和划线对确定一篇专业技术论文来说都是有效

9、的策略 (任务要求) , 同时 , 他又了解自己更擅长划线而 不是笔记 (个人资源) , 因而 , 最有效的匹配是划线 。 按照Be ye r(19 8 7)的看法 , 事先制订计划可以起到三 种作用 : ( l )便于实际执行任务;(2)增强完成任务的可 能性;(3) 有利于产生某一结果 (如有效地匹配 、 解决 、 决策) 。 计划中各项活动是围绕着三个方面进行的 , 即( l ) 建立一个清晰的目标 ; (2 )选择一组达成目标的策略与 程序并作 出排序;(3) 确定不利于达成目标的潜在因素 。 值得指出的是 , 所选择的策略与程序必须包括了不仅是适 宜的认知策略(如摘录 、 记忆术 、

10、 类比等 , 同时还要有动 机策略(回忆先前成功的学业行为 , 确定任务的针对性 等 )及环境策略 (排除分心干扰 、 组成一个学习小组等 ) 。 埃米尔建立了为应付论述题考试而掌握教材内容的清 晰目标 。 根据任务要求及合用的个人资源 , 她精心安排了 一个学习计划 。 然后 , 她还选择了具体的学习时间与地 点 , 选择与准备多项选择题考试不同的认知策略 , 同时 , 埃米尔也根据时间 、 动机水平及个人的理解水平等因素考 虑了完成这一任务的不利方面 , 并随时对计划作出调整 。 她安排了较充分的时间来学习和进行 自我检查 , 同时请教 老师或与同学讨论来澄清疑问之处 , 通过同时运用其个

11、人 优势 (即运用多种认知策略的技能 , 取得成功的愿望 , 有 能力最佳地安排好学习环境 ) 克服其弱点(偏爱做选择 题 、 理解教材内容时所花时间与精力较多等 ) , 埃米尔设 计了一种策略性的学习计划 , 即一个能有效地将任务要求 与个人资源匹配的计划 。 义 夕 圈彝碟黔寰杂清 海 外 李家型学习者 : 篇略 、 自我姆 拍顶矛反忍 叫碱 检查 对学习行为进行检查是一个综合复杂的过程 , 它涉及 到( l )意识到正在做什么 ; ( 2 )知道正在做的事情与已 经安排的行动步骤序列是否吻合;(3)对接下去应该做什 么作出预见和安排 。 这些都是在介人学习活动中必须体现 出来的! 在一项

12、学习计划得以实际执行的整个过程中 , 专家型 学习者在心里常常想到要对正在做的事情进行检查以便确 保学习行为导向特定的目标 。 计划的焦点是同实际执行的 步骤有哪些相关 ; 而检查的焦点则是考虑所选择的认知 策略 、 动机策略及环境策略的效果如何 。 这就要求学习者 对计划作出回顾以确定必要的步骤是否都按照正确的序列 得以完成 , 同时他也要对有待于继续完成的步骤进行前 瞻 , 仔细想一想下一步该怎么去做 。 专家型学习者在完成 计划中的每一步骤时 , 必须精确有效地考虑这些步骤是怎 样完成的 , 并确定这样做对完成后续步骤是否适宜 。 他们 必须关注所选择的认知策略 、 动机策略和环境策略的

13、效果 方面的反馈信息 , 并作出不断的修正 。 如果碰到了干扰因 素 , 就必须对计划作出调整 , 不仅要排除干扰 , 而且还要 尽量避免受同样挫折 。 埃米尔在学习中 , 定期了解检查自己所用的策略是否 有助于达到 “ 理解 ” 的目标 。 同时 , 她还不时通过想象 自 己的学业行为与效果来考虑事情会如何演变 。 有时候 , 埃 米尔还通过自我提问来帮助确定已经采用的方式方法是否 管用 。 诸如 , 自己是否能够维持注意和集中精力来学习? 在阅览室内学习是否像预期的那样有效?做摘录是否有助 一 于理解有关生态系统的多种知识?对所学内容的保持状况 如何?自己的理解和同学的看法相比较有什么不同

14、?虽然 埃米尔的大多数检查技能是内隐的 , 但她运用自测题及与 同学老师讨论核对的检查却是较为外显 的 。 莫妮卡则似乎没有任何措施确定她自己是否掌握了教 材内容 。 虽然她也有要通过这次考试的愿望 , 但是她判断 自己进步状况的主要依据却是在反复阅读及记忆词汇上花 了多少时间 。 评价 在完成整个学习任务之后 , 专家型学习者会评估他所 采用的过程及达到的结果 。 根据 Be rhne r (199 4 ) 的看法 , 专家似乎比新手更经常作出评价 。 Beye r (198 7) 认为评价 涉及到以下几个方面的事情二( l ) 根据学习任务中得出的 任何结果(论)的合理性和正确性 (如一种

15、分类框架 、 一 份书面报告 、 一份技术摘要等 ) 来确定目标的达成度 (2 ) 达标中整个过程及相关步骤的效果如佩(3)所遇到的干 扰因素是否得到了预测 、 避免或处置;(4)总体计划的效 果如何以及是否有必要在用于将来相似任务前做进一步调 整 。 埃米尔和莫妮卡对自己在考试中得到的分数所作出的 反应很可能是不同的 。 莫妮卡主要看 自己是否通过了考 试 , 埃米尔则主要考虑她所采用的方式方法的效果 。 因为 莫妮卡制订的策略性学习计划中 , 更多关注的是学习时 间 而不是合用的策略 , 所以她可能会把学习成绩更多地归因 于外部因素 (像所用的时间 、 运气好坏 、 教师有偏见 、 考 试

16、太难等等 ) 。 埃米尔则更多地归因于学习计划的效果 。 如果她取得了成功 , 她会体会到所采用的某种策略带来的 好处(统筹安排时间和资源 、 利用教材做摘录 、 自我测验 、 同伴核对 、 经常检查理解程度等等 ) 。 如果考试不理想 , 她 则会对总体计划和相关步骤作出调整 , 做到吃一堑长一 智 。 莫妮卡对 自己所做努力的评价只注意其最终结果 , 而 埃米尔既考虑过程(策略 )又考虑结果 (成绩 ) , 她所得 到的反馈信息将有助于其增加认知技能(运用摘录策略) , 同样也充实了元认知知识(知道针对这一任务应采用这一 策略的好处) 。 专家型学习者作为反思者 专家型学习者是如何协调其元

17、认知知识与自我调节行 为以便有效地安排学习?他们是如何将学习过程的知识 (元认知知识)转换为学习的行动 ( 自我调节) ? 具体地 说 , 他们如何在学习时洞察 、 把握各种学习事件?我们认 为反思起到了一种在元认知知识和自我调节之间架起桥梁 的作用(见图2) , 并同意iSm o n s(1 99 3)的说法 , 一个 学习者对学习过程的反思将使未来的认知加工发生改变并 增加有关学习的元认知知识 。 D ris e oll (1994)认为 ,“ 反 思对认知性学习 、 策略学习来说是至关重要的 ” 。 作为思 维与行动之间的一种强有力联系 , 反思能够提供有关结果 的信息及其所选择策略的效

18、果 , 因而使得学习者有可能从 具体的学习活动中获得策略知识 。 反思使得学习者有可能在调节过程的每个阶段(计 划 、 检查和 评价)都能够利用其有关学习任务 、 自我及策 略的元认知知识 。 在一个实际学习情境中 , 反思可以使得 学习者 在实际介入某项任务前考虑其计划 , 在实际执行任 务时作出评价和判断 , 在任务 完成后作出总结 。 因此 , 元 认知知识也许可以被看作是一种人们根据任务 、 自我及策 略变量逐渐积累起来的 “ 静态的 ” 知识 , 专家型学习者和 胜任型学习者在操作业绩表现方面都一样 , 在思维和问题 解决时 , 都能够对已经内化的策略作出迅速 、 准确 、 有效 的

19、反应 。 除非学习者遇到了认知障碍 , 否则他可以在无意 识状态下完成大部分心理活动(S Ch习i t t Ga罗e 1984 ) 认为 , 元认知技能(其中包括反思 )的习得与掌握 其他技能有很多相通之处 , 都是要借助反馈得以大量练 习 。 为了达到以 “ 平稳 、 迅速及自动化的加工 “ 为特征的 业绩风格 , 专家都是花了很大的精力来操练专业技能 。 De r ry (199 0)仅仅是告诉学习者哪些专家型学习者知道 什么或者向他们展示专家型学习者运用什么程序 , 这是不 够的 , 因为专家型学习者的所作所为并不一定能观察到或 便于模仿 。 即使某个学习者在陈述性的意义上能够完整理 解

20、专家型学习者的学习过程 , 仍然需要大量的操练才能达 到自动 、 有效的实施水平 。 Gag r此 (1984 )曾指出 , 元认 知技能(他称之为执行技能)与程序性技能有很多相通之 处 , 对培养元认知领域的专长来说 , 操练是至关重要的 。 如果学习者有机会在不同 的学习环境中运用 元认知知识和 技能并接受形成性的 、 娇正 性的反馈 , 那么 , 他们 就能表 现出胜任力和自信心 。 鉴于此 , 广泛 、 长期的 练习与反馈 对形成专家型学习来说是举足轻重 的 。 学习中的专长 , 像 其他领域一样 , 只能寄希望于经过多年在有意义学习活动 的情境下实际运用元认知技能和调节技能 , 最终

21、才能有所 收 获 。 能得 “ A ” 成绩 , 然而我们都有理由认为她取得成功的可 能性颇大 。 埃米尔显然是掌握了用以指导自身学习的工 具 , 她学会了如何学习 。 莫妮卡的情况如何呢?她是否有机会掌握能力和工 具 , 以确定自己的学习需要 、 利用自身的经验及管理自身 的学习活动?Win ograd (19 8 9) 指出: “ 有思考能力和策 略型的教师对推动有思考能力和自我调节能力的学习者来 说是至关重要的 ” 。 研究表明 , 像莫妮卡一类的学习者 , 由 于缺乏元认知意识或 自我调节能力差 , 许多专家型学习的 特征(如考虑个人资源和任务要求来作好学习准备 , 采取 必要的学习步

22、骤 , 对学习进行反思和监控 , 自我提供反 馈 , 专心致志或动机高昂等 ) 都可以由教师或教学系统来 执行 , 以此达到发挥元认知的功能 , 弥补学习者欠缺的目 的 , 逐渐地使得学习过程的引发和调节从教师的外部监控 转向学习者自身的内部监控(Bu re l 199 4;i S m叨5199 3 ) 。 我们希望对专家型学习所涉及的知识和技能 的看法不 仅影响着对学习究竟是 什么的认识 , 同时也影响着对教学 究竟是什么的认识 。 如果学校要想使全体学习者都成为专 家型学习者 , 那么学习者的元认知能力就必须得到重视 、 培养和利用 。 学习者必须积极地参与到学习活动和知识建 构中去;必须

23、能够有效地引导自己如何去探索;必须能 自我判断理解程度;必须知道需要更多的信息时应做什 么 。 各级各类学校的主要的功能之一应该是培养懂得如何 学习的人 , 通过塑造策略型 、 自我调节型和反思型学习 者 , 我们设想这一目标能够达成 。 舞 0哈工 纸 叛舞 、 嫉 等 卜0 0内 黑 咒 蕊 奢 e从 by - and - , T. JTlje Ex 习e 1t Le arn e r : Ref l ec t计氏Jh傲加(为力a n1Si c - 24 , 1一24 , 1 99 6 , _ l似妇We j,Ac ad em止Pl北币目止始 结语 本文讨论了专家型学习者的特 征 , 提出了一个用以表 征元认知 知识 、 调节性监控过 程和反思性思维在专家型学 习过程中如何综合的模型 。 通过文中的举例我们看到 : 埃 米尔利用了她所了解的有关任务要求 、 本人特点及达到预 期目标所需要的具体策略等知识 。 虽然她在考试时不一定 【作者简介l e P gEr tme亡博士 , 美国普度大学教育技术系副教授;iTm Ne w 衍博士 , 普度大学教育技术系教授 。 马兰犷副教授 , 杭州师范学院教育种学学院 (浙江杭州 , 多100 3 6) 盛群力 , _ 教授 , 一 浙江大学教育科学与技术研究所所比(浙扛 杭州 , _ 3 1叩邓) 忿旨