关于发展中国特色教育技术理论的深层思考_下.pdf

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1、2010年第6期（总第206期） 六、关于中国特色教育技术的自主创新 如本文开头所述， 中国特色教育技术理论是在老 一辈学者长期从事“电化教育”研究并取得丰硕成果的 基础上，不断与国外引进的“教育技术”内涵及核心内 容加以融合， 再通过本领域广大研究人员和实际工作 者结合中国国情进行深入思考与自主创新而逐步形成 的。 电化教育理论的形成与发展过程本身就是一部创 新史，从早期“电化教育”名称的提出就饱含中国特色， 并具有创新意义既能定位于教育， 从而把定大方 向，明确“电化教育”姓“教”不姓“电”；又能准确反映那 个时代“技术在教育中应用”的本质特征（使用电力驱 动的教学媒体）；而且用语中国化，

2、有民族特色。 尽管 “电化”这个修饰语从今天来看，可能因为不能包括“智 能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这 一术语，但这并不影响它的历史光辉。 从上世纪的30 年代初到90年代初，是我国电化教育的形成与发展阶 段（尤其是1978年实施改革开放以后，是我国电化教 育发展的黄金时期）。 在这一阶段中，以南国农教授为 代表的（包括萧树滋、李运林、李克东、谢邦同等）一大 批老一辈专家学者在电化教育理论与应用方面所取得 的辉煌成果，已载入史册，广为流传。 其中特别是南国 农先生编著的电化教育学和他提出的用于概括我国 电化教育理论基本框架的“七论”（即本质论、功能论、 发展论、媒体论、过程

3、论、方法论和管理论），李运林与 徐福荫教授合著的教学媒体的理论与实践，以及李 克东教授编著的教育技术学研究方法与多媒体组 合教学设计等论著，更成为我国高校绝大多数电化教 育（教育技术）专业本科或研究生的专用教材，为培养 我国一代又一代电化教育（教育技术）专门人才作出了 不可估量的贡献。 进入20世纪90年代中期以后，随着AECT94定 义引入我国， 并与电化教育的原有含义及研究内容日 渐融合， 就使我国电化教育的发展开始跨入一个崭新 的历史阶段中国特色教育技术理论逐步形成与发 展的阶段。秉承老一辈专家在电化教育研究中坚持“自 主创新” 的优良传统， 我国从事教育技术研究的后来 者，在引进、借鉴

4、国外先进思想理论的过程中，没有迷 信与盲从，而是坚持在学习的基础上创新，并在引进过 程中努力结合中国的国情进行本土化， 因而尽管进入 这一阶段的时间还不太长（只有十多年），但如前所述， 我们已经在对先进教育思想和教学观念的研究、 认识 及自觉贯彻上，超越了国外教育技术同行，乃至超越了 国外整个教育界； 而教育思想和教学观念乃是保证教 育技术理论沿着正确方向与道路发展的根本指南。 除 此以外， 我国还在与教育技术基本理论有关的一系列 重要领域取得了具有自主创新意义的研究成果其 中有的是对教育技术本质认识的深化， 更多的是对教 育技术研究领域的丰富与拓展。 与对教育技术本质认识的深化有关的创新成果

5、 是， 在AECT94定义和AECT05定义的基础上对教 育技术的学科定义加以完善与发展，与此同时，我们还 结合中国国情与客观需要制定了便于广大中小学教师 关于发展中国特色教育技术理论的深层思考 （下 ） 摘 要本文从中国特色教育技术的教育思想、教学观念、理论基础、理论体系以及中国特色教育技术的自主创新 等五个方面，对中国特色教育技术理论的形成与发展进行了深层思考。 文中所表述的思想、观点，纯属个人的一孔之见， 目的是抛砖引玉，引起学术界对这一重大理论问题的关注和进行更深入的研究。 关键词教育思想； 教学观念； 中国特色教育技术； 信息技术与课程整合； 远程教育； 学科教学论； 学科教学设计

6、中图分类号 G40-057文献标识码 A 文章编号1003-1553（2010）06-0039-16 理 论 探 讨 39 DOI:10.13811/ki.eer.2010.06.013 电化教育研究 和电教工作者实际运用与掌握的教育技术 “应用领域 定义”。 与对教育技术研究领域的丰富与拓展有关的创新 成果则涉及以下几个领域：“对信息化教学核心理论的 建构信息技术与课程整合理论”、“对教学设计理 论的拓展”、“对远程教育理论与远程教育模式的创新” 和“对学科教学设计与学科教学论领域的探索”。 下面我们就对涉及教育技术基本理论发展的上述 五个领域的创新成果作简要论述。 1完善教育技术的“学科定

7、义”并自主制定“应用 领域定义” （1）完善与发展教育技术的“学科定义” 由于一门学科的定义涉及该学科的内涵、本质，并 直接决定该学科的研究对象、研究范畴及理论体系，所 以任何学科的发展， 历来都对本学科的内涵如何界定 （即学科如何定义）给予高度关注。 美国教育传播与技 术协会（AECT）早在1972年就发布了第一个关于教育 技术的正式定义。 以后随着教育技术应用实践和理论 研究的不断发展与深入，AECT又在1977年、1994年 和2005年相继推出关于教育技术的新定义。 其中， AECT94定义虽然也存在一些缺陷， 但比较而言，其 内涵相对完整而深入，受到学术界更多的关注。它的具 体表述为

8、： “教学技术（即教育技术）是关于学习过程与学习 资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。 ” 这一定义明确地规定，教育技术的研究对象是“学 习过程与学习资源”， 研究范畴是学习过程与学习资 源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面，研究 领域则是这五个研究范畴的 “理论与实践”。 可见， AECT94定义虽然文字很简练，其内涵却涉及研究对 象、研究范畴和研究领域等三大部分，而且其研究范畴 涵盖学习过程与学习资源的“设计、开发、利用、管理和 评价”等五个方面，所以应该说，其内涵确实是比较完 整而深入， 所以对教育技术学科的发展特别是对教育 技术学科理论体系的形成起了至关重要的作用

9、 （详见 本文第五部分的内容），因而在国际上也包括在我们国 内产生了较大的影响。 但是通过认真分析和实践检验，我们发现，AECT 94定义在具有上述突出优点的同时， 也存在某些缺 陷，甚至是比较严重的缺陷。其中一个严重缺陷是只强 调“学”，而忽视“教”（只讲如何“学”，不讲如何“教”）， 完全是“以学生为中心”；另一个较严重的缺陷是研究 对象泛化，对“学习过程与学习资源”未加任何限定，因 而未能体现出本学科的特色 （例如，“学习过程与学习 资源”这样的研究对象对于“课程与教学论”学科显然 也是合适的）。 进入21世纪以后， 如前所述， 随着Blending Learning这一概念在国际上被重

10、新提出及其新含义被 广泛认同，国际教育界的教育思想已逐渐由原来的“以 学生为中心”转向B-Learning新含义所代表的新型教 育思想。这一重大转变，也促使西方教育技术界进行认 真的反思， 从而发现了AECT94定义本身存在的问 题，并力图加以完善与改进，这就是AECT05定义的 由来。 令人遗憾的是，05定义在纠正94定义上述缺 陷的同时， 未能继承和保持94定义的原有突出优点 （比较准确、清晰地界定了涉及“设计、开发、利用、管理 和评价”等五个方面的研究范畴和包括“理论与实践” 的两大研究领域），而是把这些优点连同缺陷一起扔掉 了。 这就使05定义尽管花费了较长的酝酿、商讨与研 究的时间

11、（2004年开始酝酿形成初稿，2005年提出新 定义文本并广泛征求意见，到2008年才正式发表），但 其界定的教育技术学科内涵并未能得到世人的广泛认 同，其影响力也与94定义不可同日而语。 为了能科学地建构起教育技术学科的理论体系， 并有效地指导中国教育技术理论与实践的发展， 必须 要有一个更为完善的教育技术学科定义。为此，中国学 者在认真总结AECT94定义和AECT05定义的优点 与缺点、成功经验与失败教训的基础上，结合我们自身 多年从事教育技术理论与实践探索的体会， 并通过对 教育技术学逻辑起点的严格论证 （任何一个学科的内 涵实质、研究内容、理论体系都是源自其自身的逻辑起 点，不能正确

12、地把握该学科的逻辑起点，就绝不可能对 该学科的内涵作出科学的界定），终于形成了能够比较 真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况 的、相对比较科学的教育技术学定义。 如前所述，该定 义的表述为：21 “教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价 有合适技术支持的教育过程与教育资源， 来促进学习 并提高绩效的理论与实践。 ” 这一新定义针对AECT94定义的缺陷所作的改 进与完善，主要表现在三个方面： 第一，把原来的“关于学习”或“为了学习”（“for learning”）改为“促进学习”（facilitating learning）。“关于 学习”或“为了学习”强调的只是“学”；“促进

13、学习”则既 强调“学”，也重视“教”（对学习的促进，很大程度上要 依赖教，尤其是学校教育中更是如此）。 显然，这是受 Blending Learning思想启发与影响的结果。 可见由“关 于学习”或“为了学习”转向“促进学习”是教育思想、观 40 2010年第6期（总第206期） 念的转变与提高， 是和94定义相比最具积极意义的 进步表现。 第二，将原来的“学习过程与学习资源”改变为用 来促进学习和提高绩效、 并有合适技术支持的教育过 程和教育资源。 如上所述， 由于 “促进学习” 有赖于 “教”，“绩效的提高”也与“教”（培训）有很大关系，所以 这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源， 而

14、是 指教育过程和教育资源（对于学校来说，就是指教学过 程与教学资源）。 与94定义相比，不仅是“学习过程与 学习资源”变换为“教育过程与教育资源”，而且这种过 程和资源的前面加了修饰语并非任意的教育过程 与教育资源，而是“有合适技术支持的”教育过程与教 育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技 术学科特色的不足。 第三，除了强调相关过程和资源要促进学习之外， 还强调要提高绩效。 对学习者来说，绩效是指有目的、 有计划的行为倾向和结果 （即学习者的能力及其在新 环境中的迁移能力）；对企业来说，绩效则是指该企业 预期的、符合总体目标的业绩。 和94定义相比，增加 有关“绩效”的考虑，不仅显

15、得新定义既关注学习过程 也关注学习结果， 而且还表明通过培训来提高企业绩 效也是教育技术学重要的研究与应用领域。 以上三个方面是新定义和94定义相比， 有所前 进、有所发展的突出优点（应该说，在这三方面，新定义 是完全吸纳了AECT05定义的长处）。与此同时，由上 述新定义还可看到，教育技术学的研究对象仍是“过程 与资源”两个（但不是“学习过程与学习资源”，而是“有 合适技术支持的教育过程与教育资源”）； 教育技术学 的研究范畴仍是“设计、开发、利用、管理和评价”等五 个方面（只是范畴所属并非“学习过程与学习资源”，而 是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”）；教育技 术学的研究领域则仍是五

16、个方面研究范畴的“理论与 实践”。 可以说，在这些方面，AECT05定义是完全抛 弃了94定义的优势，从而成为其最大的败笔；而我 们的新定义则一方面完全继承和发扬AECT94定义 和05定义的优点与长处， 另一方面又彻底抛弃了 AECT94定义和05定义的缺陷与不足， 因而具有科 学性、实用性，既能比较真实地反映国内外教育技术研 究与应用的现状， 又能很好地满足科学地建构教育技 术学科理论体系， 并有效地指导中国教育技术理论与 实践发展的需求。 （2）自主制定教育技术的“应用领域定义” 由于上面讨论的几个定义（不管是我们的新定义， 还是AECT94定义、AECT05定义，以及在此之前的 AEC

17、T77定义、AECT72定义） 都涉及学科的研究对 象、研究范畴和研究领域，所以严格说，它们都应属于 教育技术学的学科领域定义（简称“学科定义”）用 于界定该学科的研究对象、 研究范畴和研究内容是属 于哪一学科领域。这样的学科定义显然是至关重要的， 因为它对整个教育技术学科理论体系、 课程体系的建 构，对教育技术学科与专业的发展，对教育技术专门人 才（包括本科、硕士、博士）的培养，都有决定性的影响。 但是， 光有教育技术学的学科领域定义还是不够 的，因为教育技术不仅是一个学科，还是一个很大的应 用领域，例如各级各类学校（特别是中小学）。不仅每所 学校都设有电教中心、电教组（或教育技术中心、教育

18、 技术组），而且随着我国教育信息化的迅猛发展，信息 技术与课程整合必将日益深入到中小学各学科的课堂 教学，与此同时，信息化环境下的教学设计将成为每一 位教师必备的教学技能。可见，我国应用教育技术知识 技能的专业人员， 在不太长的时间内将有可能达到上 千万之众（据我国教育部在2008年底的统计，中小学 教师人数约1028万）。 对如此庞大的教育技术应用队伍来说， 由于他们 主要是运用教育技术方面的知识技能去解决实际问题 （而非对教育技术基本理论进行研究与探索）， 所以上 述教育技术学的学科定义对他们并不合适这类学 科定义所涉及的研究对象、研究范畴和研究领域，并非 他们所关注的内容（例如对广大教师

19、来说，他们关注的 只是如何运用教育技术去完成一节课的教学设计和组 织好一节课的教学活动）。 为此，需要为这一最庞大且 最重要的教育技术应用领域 （即各级各类学校的教学 应用领域） 制定一种新的定义能激发起广大教师 较强烈的学习与应用教育技术意识， 并易于为他们理 解和掌握的教育技术定义，这就是教育技术的“应用领 域定义”（简称“领域定义”）。 由于应用领域的定义主要面向各级各类学校 （特 别是中小学） 广大教师的教学应用， 所以必须通俗易 懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。 那么， 教育技术的本质特征（即它的质的规定性）到底是什么 呢？我们经过反复、深入的研究发现，这种质的规定 性就是

20、： 运用技术来优化教育、 教学过程， 以提高教 育、教学的效果、效率与效益。 这里的“技术”既包括有 形的 “物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技 术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包 括传统的技术。正如美国前AECT协会主席、著名教 育技术学家伊利（Donald P.Ely）所指出的，22“技术为教 育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供 41 电化教育研究 了一个最好的组织概念（best organizing concept）”。 在教育技术质的规定性中之所以强调 “三效”，是 因为：效果的体现，是各学科教学质量和学生综合素质 的提高；效益的体现，是要用较少的资金

21、投入获取更大 的产出（对教育来说,“更大的产出”就是要培养出更多 的优秀人才）；效率的体现，是要用较少的时间来达到 预期的效果。 由于上述关于教育技术质的规定性的表述， 既简 洁明白，又能抓住问题的本质，因而为了兼顾“通俗易 懂”和“反映教育技术本质特征”这两方面的要求，我们 认为，不妨就采用教育技术的质的规定性，来作为面向 应用领域的教育技术定义。 其具体表述为： “教育技术是运用技术来优化教育、教学过程，以 提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。 ” 由于教育技术是通过多种技术手段的综合运用来 达到优化教育、教学过程，以达到提高“三效”的目的， 而学校的教育主要是通过教学过程来实现

22、， 所以对于 广大教师来说，上述教育技术的“应用领域定义”也可 以用一句话来概括：教育技术就是“如何进行有效教学 的技术”；或者用更简单明确的话来表述：教育技术就 是“如何教的技术”。 众所周知， 每个行业的专业人员都具有各自不同 的专业技能，这种不同的专业技能是不同行业、不同身 份的重要标志。 例如，医生之所以是医生，是会“治病” （治病就是医生的专业技能）；律师之所以是律师，是能 帮人“打官司”（打官司就是律师的专业技能）；教师之 所以是教师，是能“教书育人”（教书育人就是教师的专 业技能）。“育人”涉及德育问题，属于另一教育范畴；而 “教书”是指教师如何通过教学活动用最短的时间让学 生更

23、多更好地学到知识与技能这正是教育技术 “应用领域定义”的基本内涵（如何进行有效的教学）。 这就表明，若是按照“应用领域定义”的内涵来理解（实 际上也就是按照教育技术的质的规定性去理解），教育 技术能力（即如何进行有效教学的能力或如何“教”的 能力）应当是教师专业技能的核心内容之一，是每一位 教师（不管是哪一个学科的教师，也不管是哪一种类型 学校的教师）都必须具备的重要专业技能。 换句话说， 不具备教育技术能力，就不具备教师应有的专业技能， 就没有资格当教师。 正是基于这种认识，“全国教师教育信息化专家委 员会”在2002年4月向教育部正式提出建议：为我国 中小学教师制定统一的“教育技术能力标准

24、”，以规范 中小学教师在这方面的专业技能要求。 这一建议很快 被教育部领导采纳，在师范教育司的直接领导下，该标 准历时一年半制定完成， 并于2004年12月底正式发 布这也是新中国建立以来， 为中小学教师的专业 技能颁布的第一个国家标准。 为使这一国家标准能够 真正贯彻落实，教育部还从2005年4月开始实施一项 重大工程 “全国中小学教师教育技术能力建设计划项 目”。 该项目的内容就是要在全国范围，对中小学教师 大力开展“教育技术能力标准”的培训、考试与认证。自 2005年以来，已参与并通过该标准初级培训与考试的 中小学教师已达300多万 （目前该项目还在实施过程 当中），从而在改变教师的教育

25、思想、教学观念和提高 教师教育技术能力等方面起了重大作用， 在我国基础 教育领域产生了巨大影响。 由以上历史背景可见，我国“教育技术能力标准” 的制定及其贯彻实施，是源于对上述教育技术“应用领 域定义”基本内涵的认识把教育技术能力，即如何 “教”的能力看作是教师专业技能的核心内容。 从该标 准的贯彻实施所取得的效果及影响看， 不仅我们提出 的、要自主制定教育技术“应用领域定义”的想法，得到 了广大中小学教师的支持， 而且也有力地证明了我们 自主制定的教育技术“应用领域定义”的内涵，是科学 的、正确的，也是切实可行的。 在实际的教师培训过程中，我们还发现，一旦我们 按“应用领域定义”的基本内涵去

26、理解和讲授教育技术 的内涵和教育技术的能力（而不是完全按照AECT94 定义那样去理解和讲授），不仅能使广大教师对于教育 技术不再感到陌生难懂、与己无关，而是倍感亲切、兴 趣盎然。与此同时，广大教师对于学习和应用教育技术 的意识与自觉性也大为增强。更令人鼓舞的是，在这种 关于教育技术内涵和教育技术能力全新认识的指引 下，过去把电教人员（教育技术人员）只看作教辅人员， 把电化教育能力（教育技术能力）只看成一种可有可无 能力的现象，开始逐渐改变。特别是有愈来愈多的中小 学校的领导和中小学教师， 能够用上述新的认识来看 待教育技术能力（即如何“教”的能力），从而不再把这 种能力看作可有可无或锦上添花

27、的东西， 而是认识到 这是一种教师必备的重要专业技能。就我国而言，这种 变化在2005年以后更为明显。 近年来我们在不同地区对许多中小学教师 （包括 一大批农村教师）所进行的教育技术能力培训证明：运 用这种“应用领域定义”来阐述教育技术的内涵、实质， 一般都能收到较好的效果容易激发起广大教师学 习与应用教育技术的意识与动机， 且确实有利于他们 对教育技术理论、方法的理解和掌握。 2对信息化教学核心理论的建构信息技术与 42 2010年第6期（总第206期） 课程整合理论 依据教育技术学科定义的内涵（不论是AECT94 定义、05定义还是在此基础上形成的、更为充实与完 善的新定义的内涵），其研究

28、对象或研究内容均未包括 教学理论、学习理论在内。 按照传统观念，教育技术学 属于“桥梁”学科。它是为广大教师在教学理论、学习理 论与教学实践之间架设的一座桥梁， 使广大教师能有 效地运用这些理论去解决教学中的实际问题 （具有可 操作性）；作为教育技术学最核心内容的“教学设计”， 就是这种桥梁作用的最好体现。可见，教育技术专业人 员的职责是如何帮助教师把已有的教与学理论很好地 应用于教学实践，从而提高学科教学的质量与效率；教 育技术专业人员的主要研究对象是 “有合适技术支持 的教学过程与教学资源”，主要研究范畴与研究内容则 是 “关于这类教学过程与教学资源如何进行设计、开 发、利用、管理及评价的

29、理论和实践”。 所以，在通常情况下，教育技术专业人员对于教学 理论与学习理论本身并不需要去研究， 只需直接拿来 应用就可以。但是，现在出现了全新的状况人类已 开始进入信息时代， 学校里的教学环境发生了很大的 变化，有了愈来愈多的多媒体设施和网络教室，有了愈 来愈丰富的信息化教学资源，也就是说，有愈来愈多的 各级各类学校由粉笔、 黑板为主的传统教学环境转变 为由多媒体计算机和因特网支持的信息化教学环境。 在这样的信息化教学环境下， 若仍然沿用传统的教与 学理论，国内外的实践均已证明，这必将使成百上千亿 的教育信息化建设资金付诸东流， 必将使成百上千万 教师在多媒体和网络支持的信息化教学环境下因盲

30、目 实践无功而返。 可是信息化环境下的教与学理论又在 哪里呢？ 众所周知， 当前国内外在大力推进教育信息化的 进程中，正面临一场极为艰巨而严峻的挑战，这场挑战 的实质是，要求对“教育信息化能否显著提升学科教学 质量与学生的能力素质”这一问题作出明确的回答；并 要为此找到相应的对策 （即有效的解决途径与方法）。 而产生这场严峻挑战的根本原因， 不在于基础设施建 设，不在于教学资源开发，也不在于教师培训滞后 而恰恰是在“理论”在于缺乏“信息化环境下的教 与学理论”。 怎么办？ 消极等待固然情有可原，但并不可取，也 未必可行例如，是否可以等待“课程与教学论”或 “教育心理”学科的专家去建构信息化环境

31、下的教与学 理论呢？理由很简单，毕竟“教与学理论”是他们学科的 研究对象和研究内容， 但遗憾的是他们并不熟悉信息 化的教学环境。我们认为，这种理论最终还是要靠教育 技术专业人员自己去构建毕竟我们教育技术专业 人员才最了解、最熟悉信息化的教学环境。 为了便于对学科开展深入的研究， 对每个学科的 研究对象、研究范畴作严格划分无疑是必要的，但由于 学科之间总是有许多联系与交叉， 为了有利于科学事 业的发展，学术界又总是鼓励打破专业界限、开展跨学 科的交叉研究。事实上，在这方面教育技术领域的前辈 已为我们树立了光辉的榜样。例如，著名的教育技术学 大师加涅（Robert M.Gagne）就曾在“学习理论

32、”领域作 过深入的探索，并写出了不朽的专著学习的条件；在 “教学理论”方面他也创造了独树一帜的、强调教学活 动应与学习者内部心理加工过程相吻合的 “九段教学 程式”；通过多年的研究，他在教学设计理论与教学设 计过程模式方面取得了更为卓越的成就形成了以 “加涅”命名的、具有广泛而深远影响的教学设计学派， 从而为教育技术学科的发展作出了不可磨灭的贡献。 不仅国外的前辈为我们树立了如此光辉的榜样， 国内 的前辈也一样。比如，南国农先生，在他编著的电化教 育学和最新撰写的信息化教育概论中，都融合、吸 收了学习理论、教学理论、传播理论、系统论、信息科学 与技术等诸多相关学科的先进思想与观点， 并加以深

33、化与发展， 从而形成他自成一家且有浓厚中国特色的 电化教育理论。 正是秉承教育技术学界的这种优良传统， 近年来 我国有一批中青年学者，大胆地冲破学科的樊篱，对信 息化环境下的教与学理论进行了深入的探索， 取得了 较显著的成绩。例如：祝智庭教授对“教育信息生态学” 的研究，桑新民教授对“网络环境下的学习理论与学习 模式”的研究，黄荣怀教授对“基于网络的协作学习理 论与学习策略”的研究，张际平教授对“学习支持系统 与数字化教学平台”的研究，董玉琦教授对“信息技术 教育理论体系、课程标准及教学内容”的研究，李艺教 授对 “运用信息技术激发青少年学习兴趣的理论、方 法、策略以及游戏类教育软件的设计与开

34、发”的研究， 张剑平教授对“信息化环境下教与学方式的变革”的研 究，以及余胜泉教授提出的、颇有创意的关于“学习元 理论”的研究等等。 除此以外，我国还有一大批学者对 信息化教学的核心理论 “信息技术与课程整合理论”， 进行了长期而深入的试验研究与探索。在此基础上，逐 渐形成了具有中国特色的整合理论“信息技术与 课程深层次整合理论”。该理论能用于指导各级各类学 校教师，将信息技术有效地整合于各学科的课堂教学， 达到提高学科教学质量与学生能力素质的目的。 43 电化教育研究 这里需要特别强调的是， 在当今时代，“信息技术 与课程整合理论” 是信息化教学的核心理论。 众所周 知，自20世纪90年代中

35、期以来，西方发达国家（尤其 是美国） 无一不把教育信息化作为各级各类学校教育 改革与发展的重大战略举措， 并为此投入了巨额的资 金，但是其收效甚微。以美国为例，据基督教科学箴言 报网站2009年4月29日的最新报道：根据美国教育 进步评估小组 （该评估小组是美国教育部的下属研究 机构） 对全美两万六千多名中学生所作的测验表明， “在阅读和数学方面，17岁的当代美国中学生的表现 并没有比20世纪70年代早期穿喇叭裤的同龄人好多 少”。 另外，据2007年12月3日“国际OECD”（经济合 作与发展组织）公布的PISA（国际学生评估项目）关于 数学与阅读测试的结果也表明， 美国在这两方面均低 于经

36、济合作组织国家的平均水平。以上事实表明，尽管 美国早就在中小学建立了良好的信息技术环境 （早在 2001年，美国就已经有99%的中小学接入因特网，到 2003年全美中小学校的学生人数与计算机配置的比 率就已达到51）， 从而为实现信息技术与学科教学的 整合创造了非常有利的条件， 但是他们的基础教育质 量并未因此而有提升。 其根本原因就在于缺乏真正科 学的“信息技术与课程整合理论”的指导，使广大教师 不懂得如何运用信息技术来优化教育、教学过程，尽管 有了多媒体与网络支持的信息化教学环境， 老师们还 是主要沿用传统教学环境下所用的教学方式。 如上所 述，国内外的实践证明，这样做的结果必将会使成百上

37、 千亿的教育信息化建设资金付诸东流， 必将会使成百 上千万教师在多媒体与网络支持的信息化教学环境下 因盲目实践无功而返。可见，在发展中国特色教育技术 理论的过程中，我国学者对于“信息技术与课程整合理 论”的建构给予更多的关注是非常必要的。 具有中国特色的 “信息技术与课程深层次整合理 论” 与西方国家现有的信息技术与课程整合理论至少 存在以下五个方面的区别，23或者说在这几方面有所 创新与发展： （1）对信息技术与课程整合的“定义与内涵”的认 识更为深化 我们认为， 信息技术与课程整合的定义或内涵可 表述为：“所谓信息技术与课程整合， 就是通过将信息 技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种

38、信息 化教学环境， 实现一种既能发挥教师主导作用又能充 分体现学生主体地位的以自主、探究、合作为特征的 教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较 充分地发挥出来， 使传统的以教师为中心的课堂教学 结构发生根本性变革由教师为中心的教学结构转 变为主导主体相结合的教学结构。 ” 由此定义可见，它包含三种基本属性：营造信息化 教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。 而美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的 认识一般只停留在第一种属性（营造信息化教学环境） 或是第二种属性（实现新型教与学方式），最多也只是 同时考虑第一及第二这两种属性， 而从来没有西方学 者考虑到第三种属性（

39、变革传统教学结构）。 正是由于 对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一重大缺 陷， 导致美国与其他西方国家在实施信息技术与课程 整合的过程中， 难以找到真正有效的实施深层次整合 的途径与方法。 （2）对指导信息技术与课程整合的“先进教育理 论”的认识有所拓展 指导信息技术与课程整合的先进教育理论包括支 持教师讲授为主的学与教理论， 也包括支持学生自主 探究为主的学与教理论， 在这方面我们与西方学者的 看法是一致的。和他们不同的是，我们认为对于信息技 术与课程整合来说， 还有一个同样重要的指导理论就 是“教学结构理论”。如上所述，整合内涵的第三种属性 是要变革传统教学结构，即要改变“以教师为

40、中心”的 教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充 分体现学生认知主体地位的“主导主体相结合”教学 结构。这正是“整合”的实质与落脚点（因为只有这样才 能最终达到创新精神与创新能力培养， 即创新人才培 养的目标）， 也是信息技术与课程整合的本质特征所 在。而为了阐明这一本质特征，使整合的实质与落脚点 能够真正贯彻落实，就离不开教学结构理论的支持。 所谓教学结构是指在一定的教育思想、 教学理论 和学习理论指导下的、 在某种环境中展开的教学活动 进程的稳定结构形式。众所周知，现代教学系统是由教 师、学生、教学媒体和教学内容等四个要素组成，24教 学系统的运动变化即表现为教学活动进程（简称“

41、教学 过程”）。 由于教学系统的四个要素在教学过程中不是 彼此孤立、 互不相关地组合在一起， 而是通过相互联 系、相互作用形成的有机整体，既然是有机整体就必定 具有稳定的结构形式。 由于这种结构形式是在教学活 动进程中表现出来的， 所以它必然要受一定的教育思 想、 教学理论和学习理论的指导， 要受一定环境的制 约。 “整合”的实质与落脚点既然是变革传统的教学结 构， 信息技术与课程的整合就一定要紧紧围绕新型教 学结构的创建来实施， 才有可能达到有效培养创新人 44 2010年第6期（总第206期） 才的目标，取得“整合”的实质性成效；否则将会迷失 “整合”的方向，把一场教学过程的深化改革，变成

42、简 单、 机械的技术手段运用与操作。 如果进行这样的整 合，那是没有多大意义的。 事实上，现在有许多被称作 典型或示范的 “整合课”（包括国外有些信息技术与课 程整合专著中所列举的优秀“整合课”），其实有不少是 信息技术能力学习课，或者是计算机辅助教学课，尽管 其中有些“整合课”对于突破教学中的重点、难点确有 一定的帮助， 但是对于学生创新精神与创新能力的培 养作用不大，因为这类“整合课”完全没有触动到课堂 教学结构问题，因而传统的师生关系、师生的地位作用 难以改变，学生的主动性、积极性（更不用说创造性）也 就无从发挥。 所以这样的“整合课”充其量只能说是信 息技术与学科教学的一种浅层次整合，

43、 而决非深层次 的整合这也正是我们之所以要强调“深层次整合” 的依据所在。 （3）所提出的信息技术与课程整合的“途径与方 法”更为有效 下面五条是我们经过多年的整合实践和深入的理 论思考而形成的、 实现深层次整合的有效途径与方法 （或曰实施深层次整合的“处方”）：要运用先进的教 育理论（特别是新型建构主义理论与奥苏贝尔理论）来 指导“整合”；要紧紧围绕“主导主体相结合”新型 教学结构的创建来进行整合；要运用“学教并重”教 学设计理论进行“整合”课的教学设计；要重视各学 科教学资源的建设和信息化学习工具的搜集与开 发这是实现信息技术与课程整合的必要前提； 要结合不同学科特点创建能支持新型教学结构

44、的教学 模式。 上述“处方”是根据我们对整合内涵的深刻认识并 通过长达十多年的实践探索而形成， 而且已经通过几 百所中小学众多学科教学实践的检验， 可以说累试不 爽都能达到深层次整合的目标， 取得良好的教学 效果。这里要特别强调其中的第二和第三两条，如上所 述，改变“以教师为中心”的传统教学结构、创建新型的 “主导主体相结合”教学结构（而非“以学生为中心” 的教学结构），这是“整合”的实质与落脚点（因为只有 这样才能最终达到创新精神与创新能力培养， 即创新 人才培养的目标），也是信息技术与课程整合的本质特 征所在。 所以，只有坚持第二条，才能达到深层次整合 的目标，不致于迷失整合的方向；第三条

45、则为信息化环 境下的教学指明了最科学、 有效的教学设计理论与方 法“学教并重”的教学设计，从而使广大教师对于 如何设计并上好一堂“整合”课能够做到“胸有成竹”， 并有很强的可操作性。 （4）为衡量信息技术与课程整合的实施效果提出 了新的准则 由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、 教学媒体、教学内容）相互联系、相互作用的具体体现， 所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质与落 脚点来进行整合， 就要求教师在实施信息技术与课程 整合的过程中， 必须密切关注教学系统四个要素的地 位与作用看看通过自己实施的整合， 能否使这四 个要素的地位、 作用和传统教学结构相比发生某种改 变（其中最重要的

46、是教师与学生地位、作用的改变，以 及师生关系的改变）？ 改变的程度有多大？ 哪些要素改 变了？ 哪些还没有？ 原因在哪里？ 只有紧紧围绕这些问 题进行认真分析，并采取相应的措施，才能实现有效的 整合。事实上，这也正是衡量整合效果与整合层次深浅 的主要依据或准则。 （5）对信息技术与课程整合的教学模式作出了新 的划分并进行了新的探索 新型教学结构的形成要通过全新的教学模式来实 现。 教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不 等同于一般的教学方法、教学策略。一般的教学方法或 教学策略是指教学过程中采用的某一种方法或某一种 策略， 而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或 教学策略的稳定组合。

47、教学模式的类型是多种多样的、分层次的，而且因 学科和教学单元而异。 基于信息技术与课程整合的教 学模式也不例外。 由于“信息技术与课程整合”也就是 “信息技术与学科教学整合”， 而学科教学过程涉及三 个阶段：一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”， 另外两个是“课前”与“课后”阶段（这二者也可合称为 一个“课外阶段”）。 所以从最高层次考虑，基于信息技 术与课程整合的教学模式只有两种， 即按照所涉及教 学阶段来划分的“课内整合模式”与“课外整合模式”两 种。 目前西方发达国家比较关注信息技术与 “课前”、 “课后”教学过程的整合（即 “课外整合模式”），多年来 他们在这方面作了大量的研究与探

48、索， 并取得了许多 成功的、值得我们借鉴的经验，例如Webquest（基于网 络的探究模式）和Just-in-time Teaching（适时教学模 式，简称JiTT），尤其是Webquest这种模式更是在全球 范围内广为流传，在我们国内也有很大影响。 我们中国学者则比较关注 “课内整合教学模式”， 并在这方面取得了一批颇受广大教师欢迎的成果。 25 由于课堂教学涉及不同学科、 不同教学策略和不同的 45 电化教育研究 技术支撑环境等多种因素， 所以实现课内整合的教学 模式分类要复杂一些。例如，若按学科划分，有数学、物 理、化学、语文、历史、地理等不同学科的课内整合教学 模式；若按教学策略划分

49、，有自主探究、协作学习、演 示、讲授、讨论、辩论、角色扮演等不同策略的课内整合 教学模式；若按技术支撑环境划分，则有基于网络、基 于多媒体、基于软件工具、基于仿真实验等不同技术支 撑环境的课内整合教学模式。 上述种种实现课内整合的教学模式， 都有各自不 同的实施步骤与方法， 如能掌握这些模式的实施步骤 与方法并加以灵活运用， 都能取得有效整合乃至深层 次整合的理想效果。 多年来我们的许多试验学校的大 量实践证明：只要真正理解、掌握了上面所述整合“处 方”的前四条，再结合自身的教学实践与学科特点，老 师们都能八仙过海、各显神通，创造出能有效支持“主 导主体型”教学结构的各种新型教学模式来。 3.对教学设计理论与方法的拓展 中国特色教育技术理论在教学设计（Instructional Design，简称ID）领域的自主创新，体现在三个方面：一 是对教学设计理论的发展阶段提出科学的划分依据， 二是为信息化教学环境研发出新型的教学设计理论， 三是运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应 用的深入发展。 （1） 对教学设计理论的发展阶段提出科学的划分 依据 在上个世纪80年代后期，美国教育技术界鉴于教 学设计领域多年来没有新的突破， 因而强烈希望研发 出新一代ID的理论与方法。1990年梅瑞尔（M.D. Merrill）等人在分析了传统ID的种种弊端之后，首次 提出了建构新一