突破幼儿园教师观察能力提升的瓶颈(1)公开课.docx

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1、突破幼儿园教师观察能力提升的瓶颈当教师置身于纷繁复杂的活动室，面对一群忙碌的孩子时，观察什么、怎么观察、如何 对观察到的信息进行分析和解读，确实很考验教师。为此，我们特邀江苏省教育科学研究院 的叶小红博士对教师在观察中的问题及其困惑进行梳理，并提供一些可借鉴的教研思路和方 法。近年来，特别是36岁儿童学习与开展指南公布以来，幼儿教育实践正在发生深刻 变化：“以儿童为中心”的教育观念进一步得到确立，教师基于对幼儿的行为观察提供有效 教育支持的工作模式逐渐形成。随着教育理念的改变，以往不受重视的行为观察能力已成为 幼儿园教师最核心的专业能力之一。为了强化教师的观察意识、提升教师的观察能力，各级 各

2、类培训中与观察能力相关的专题培训都加大了比重，不少幼儿园还要求教师定期上交一定 篇数的观察笔记，并将其列为考核教师工作的硬性指标。尽管如此，很多教师的观察能力并 没有获得实质性的提高，教师在观察什么、怎么观察、如何对观察到的信息进行分析和解读 等问题上依然有着诸多的困惑，有的教师用“记录烦，分析难，判断没把握”来概括自己的 无助。为什么会出现这种现象呢？在笔者看来，问题的症结可能在于教师对专业观察“为何” 及“何为”认识不到位。因此，有必要澄清当前教师对于“观察”的错误认识，纠正一些不 恰当的培训方式，找准教师观察能力的最近开展区，以帮助教师提升观察能力。一、关于行为观察的认识误区将观察记录等

3、同于专业观察观察是运用感官收集外界信息的心理过程。专业人员的观察不同于日常生活中的观察， 是一种有目的、有计划地通过收集信息、分析信息，为专业判断和决策提供依据的活动。正如医生给病人做CT检查就是为了收集关于病人身体状况的信息从而诊断病情、制订治 疗方案，教师收集关于幼儿活动状况的信息也是为了了解幼儿的行为意图、兴趣和需要，对 幼儿各领域开展状况、能力的强项与弱项以及学习的进度进行分析。而通过分析得出的结论 又能帮助教师站在幼儿的立场去判断幼儿的开展是否正常，教师创设的学习环境和提供的活 动材料是否适宜，师幼互动的方式是否有效，并在此基础上提出调整的措施或策略。这些措 施是否取得预期效果，还需

4、要我们通过再次收集关于幼儿行为表现的信息来判断和验证。可见，在观察过程中，收集信息、分析信息和作出决策这三个环节可以说是一个整体， 它们环环相扣、彼此关联，其中任何一个环节的缺失都会使观察的价值大打折扣。在观察幼 儿时，教师并不是要将所见所闻不加识别和分辨地全部记录下来，正是在这一层面上，我们 可以说教师的观察是带有一定主观性、具有某种目的性的有意识的观察，而不是纯客观的、 机械的全息记录。不可否认，观察记录是一种重要的将观察中所收集和汇总的信息进行书面表达和呈现的 方式，在一定意义上，观察记录也可以说是观察的一个凭证。但反过来，我们不能将“是否 写过观察记录”作为评判教师”是否具有观察意识”

5、或检查教师“是否对幼儿进行过观察” 的唯一依据，因为有观察记录固然可以证明曾有观察行为，但还缺乏以构成专业观察。正是因为将观察记录与专业观察混为一谈，所以有些幼儿园对教师是否做过观察的考评 也仅限于检查书面形式的观察记录是否完成，却不关注教师是否基于观察发现了什么以及是 否对发现的问题进行了反思和解决。显然，这是对专业观察的片面理解。以这样的方式推行 观察是本末倒置的，也无法让教师体会到观察的价值。久而久之，教师会误以为“把所看到 的幼儿的行为表现写在纸上就完成任务了”，却忽视了去主动思考观察之后我们可以做什 么”以及努力提高每次观察的目的性和计划性。其实，观察之后是否要进行记录也是因人、因情

6、境、因观察目的及记录之后的用途而异 的。在观察过程中，真正需要教师记录的主要包括两类情形：其一是有研究价值的行为或事 件，凭教师自己的专业知识和经验暂时无法解释或解决的问题，或能引发自己和他人反思、 学习的事件；其二是有证据保存价值的行为或事件，记录的目的在于与幼儿之前或之后的表 现反复比拟，其结果可以成为评价的证据。对一些比拟有经验的教师而言，假设能凭自己的专 业知识对所观察到的大多数问题作出专业判断和决策，也就没必要将所有观察到的事情都记 录下来了。将专业观察视为一次性的观察活动从促进幼儿学习和开展的角度看，专业观察的目的主要是为了评价幼儿当前的开展水平, 了解环境和材料是否能满足幼儿的学

7、习需求，检验教师提供的支持能否有效促进幼儿的学习。 显然，这些目标仅靠一次观察往往难以达成。教师对幼儿行为的观察既有客观的、科学性的一面，也有主观的、阐释性的一面。教师 通过观察来判断幼儿是否在学习，或在学习中是否遇到困难，是一种阐释性活动，因为教师 只能通过幼儿的外显行为去推测他的行为意图。有时，对于幼儿某个偶发行为的解释需要教 师收集其他信息，甚至要结合以前和今后的行为进行比拟，才能有较为准确的判断，假设仅凭 借一次观察作出判断，就有误判的风险。这就是说，专业观察是一种对观察对象进行持续关 注的活动，教师应在不同时间或场合对目标行为进行反复观察，以收集更全面的数据和资料。 要真正读懂幼儿，

8、需要持续的、屡次的观察，而不是随机的、无目的的、偶尔一次的观察。对于初次学习专业观察的教师而言，由于缺乏观察意识，他们的观察兴趣和动机往往是 因幼儿某些偶发的、有趣的、不同寻常的、令人惊异的行为而引发的，因而他们对幼儿行为 的记录往往会比拟粗略，缺乏必要的细节。例如，某教师观察到一名不断更换活动内容的幼 儿后作了如下记录：“6月25日下午，田田在活动室翻了一会儿书，又去玩沙区看了看，然 后又回到活动室看书。最后，她去了音乐区。”观察之后，该教师就作出了 “该幼儿游戏时 很不专注，学习品质不好”的评价。显然，这样的判断是缺乏依据的，因为我们无法从观察记录中获知“该幼儿在每个区域 到底玩了多久”“

9、玩了些什么”“怎么玩的”等具体信息，也无法将该幼儿当天的行为表现 与日常的行为表现进行比拟，通过这样的一次观察就作出评价是不准确的。随机观察往往是 在不清楚自己该重点关注和记录哪些行为细节的情况下发生的，缺乏目的性，教师在随机观 察之后还需要明确观察目标再次观察，以便收集足够的信息。以经验式判断代替科学分析分析是给我们所观察到的行为或事件赋予意义，使我们对幼儿的理解超越当前的行为。 因此，教师既需要从观察到的行为信息出发进行分析，又不能局限于此，还需要将其与从其 他教师、幼儿及家长中收集到的一些信息相结合，以更准确地理解幼儿的行为。例如，当我们观察到一名幼儿正在用放大镜照玉米棒时，我们很有可能

10、会将之判定为是 幼儿的一次无意识的摆弄行为。但我们在观察后对班里的教师进行了访谈，获知了一条信息： 前一天该幼儿从动画片中看到了小熊用放大镜点燃纸片的情节，他很感兴趣。把这两个事件 联系起来，就很容易把握幼儿行为的真实动机了。显然，该幼儿是在尝试将刚获得的关于放 大镜的知识运用到实践中，检验能否利用放大镜烤熟玉米。理解了幼儿的行为意图后，我们 就可以判断出其摆弄放大镜的行为是有意义的探索行为，判断出幼儿当时正在进行科学领域 的学习。可见，科学的分析和判断不仅需要教师掌握一定的专业理论，运用各种理论去解释幼儿 的行为，也需要教师掌握一些评价幼儿学习与开展的标准或工具，根据幼儿的行为表现去判 断其

11、开展水平的高低，发现其正在展现或正在开展的知识及能力，否那么教师可能无法洞悉幼 儿行为中所包含的学习，更不能判断幼儿处于怎样的开展水平。透过行为看到幼儿的学习与开展、推测幼儿的行为意图的能力，与教师的从业经验有关， 更与教师所拥有的专业知识、专业理论以及所掌握的评价工具有关。如果习惯于从“经验” 出发，而不是从掌握的事实去推测幼儿的行为意图和引发行为的原因，得出的结论就只能是自以为是的“偏见”。例如，看到两个孩子在争抢玩具，教师想当然地认为一定是平时表现 出一定的攻击性行为的孩子侵犯了平时比拟乖巧的孩子，而真实的情况是后者侵犯了前者。教师如果没有受过专门训练，不能从观察目标出发去分析所提供的信

12、息，分析时不知从 何说起或根本无话可说，就只能重新回到基于“经验”而非观察到的事实作出判断的旧的工 作模式中去。教师作了观察记录却不知道如何分析或根本不去分析，也就体会不到观察的价 值，失去了再次观察的动机。将解决策略停留在纸上如果说通过分析对观察到的行为或事件进行解释或评价是观察活动的中间环节的话，那 么将通过分析发现的问题用于教师对于教学的自我反思和改进，那么是观察活动的归宿。所有 通过观察发现的问题最终都需要通过教师转化为教育意图或教育行为，才能更好地支持幼儿 的学习与开展。因此，观察绝不能止步于纸上谈兵式地提出建议或策略，而是要真正引发教 师的反思及改变现状的愿望，进而尝试把最具可行性

13、的建议付诸实施。然而，当前很多教师之所以去观察并非完全出自对幼儿行为的好奇、困惑等内在动机， 而是出自应付检查等外在动机。他们更关心规定量的书面观察记录完成与否，而不关注观察 所获得的信息的实际运用情况，也很少主动思考自己提出的调整策略对改进实践是否有作用0 很多幼儿园的管理者也只是定期将教师们撰写的观察报告收齐、装订成册，以应付各类检查， 而没有再考虑如何最大化地利用这些教师辛辛苦苦完成的文本资料。其实，有质量的观察报告本身就是很有价值的过程性教育资料，它既可以作为观察者发 现问题、研究问题的第一手资料，用于游戏材料开发、环境改造和课程设计等教育实践中， 也可以作为第二手资料供其他教师阅读，

14、为他们提供可反复学习的案例和引发自我反思的真 实教育情境。因为教育问题的解决策略和解决方法并不是唯一的，这就给教师之间围绕问题解决开展 对话提供了空间。好的观察案例可以引发一次有意义的教研活动，不同专业化水平的教师或 专家都可以从自己的经验和不同的理论视角出发提出自己的看法，并从他人的观点和做法中 受到启发。教师们在参与这样的对话并进行代入式的思考时，就可能发现以前被忽视的问题 和从未尝试过的方法，今后遇到类似情境就会有更多的解决预案可供选择。策略如果停留在纸上，就只是一种可能性，不会真正对幼儿的学习和开展产生影响。因 此，观察后提出的调整策略必须付诸实施，并要进一步在实践中检验其可行性及效果

15、，这就 是教师的行动研究，也是教师提高自身专业能力的一种途径。唯有如此，教师才能感受到专 业观察的价值和魅力。二、帮助教师掌握观察方法的策略由于目前针对观察技能的培训多采用讲座式而非实操式，教师虽然学了很多种观察和记 录的方法，但在真正进行实地观察时依然不知道如何灵活运用，当他们置身于纷繁复杂的活 动室，面对一群忙碌着的幼儿时，甚至不知道应该观察谁、记录些什么，也不清楚从何入手 对所记录的信息进行分析。由于不能驾轻就熟地运用各种观察方法，也没有清晰的观察目标， 很多教师观察的质量并不高，无法将观察所得用于改进教育实践，这又反过来影响了教师在 观察方面的自我效能感。因此，在开展有关观察能力的培训

16、时，一方面要想方设法通过各种 方式给教师提供支架、降低难度；另一方面也要帮助教师将观察与经验、理论及研究的问题 结合起来，从而真正感受到观察的有趣和有用。从识别有意义的行为开始在培养教师的观察能力时，不只是要帮助教师提高客观记录幼儿行为的能力，更应把重 点放在培养教师分析、判断、反思以及寻找教育策略的能力上。比让教师练习怎样记录更重 要的是，要引导教师去思考“我该关注谁”“关注什么行为”以及“为什么这个行为值得记 录”，同时对关注到的行为所属的开展领域作出快速识别。因为只有对所感知的信息作出这 些基本的判断后，观察者才有可能将相关行为从“行为流”中抽取出来并进行记录，唯有这 样的信息才具有进一

17、步分析的价值。由于错将观察等同于写观察记录，很多针对初学者的培训将重点放在训练教师如何客观 记录幼儿的行为上，花费大量精力去纠正教师的观察记录中对幼儿的行为带有主观猜想性、 解释性和评价性的语言，而不是帮助教师学习识别和读懂幼儿的行为。这种培训并没有抓住 观察能力培养的核心，没有将观察视为一项需要观、思、行三方面结合的综合能力和一种需 要将理论、经验和实践结合的复杂行为。客观记录并不是观察的最终目的，在观察的基础上 形成被实践证明有效的教育决策才是观察的目的。事实上，假设要论记录的“客观性”，照相机、录音笔和摄像机比文字描述更能真实、客 观地还原活动现场和过程。因此，观察能力培训时应将重点放在

18、帮助教师学会“看”和“听” 上，引导他们将注意力放在关注幼儿的个性品质，各个领域的开展状况，应对困难的态度和 解决问题的方法，深层次的兴趣和爱好，以及正在建构的知识和能力等内容上。教师假设能从 日常的行为中识别和捕捉到这些，就意味着已经具有一定的观察意识了。有了良好的观察意 识，教师对幼儿的行为表现会更敏感，也更愿意用观察这一专业工具来发现问题，观察能力 便自然能获得提升。减轻初学者文字记录的压力教师之所以要把观察到的行为或事件以文字、照片或视频的形式记录下来，一方面是为 了防止重要信息及其细节随时间推移而被遗忘，另一方面也是为了能与不在现场的人交流、 提供。有了记录，教师在后续分析、反思、交

19、流或研讨时就可反复阅读、观看和倾听。从信息保存的手段看，文字并非唯一的选择，符号、图片、音频、视频以及对幼儿作品 的收集都具备记录和储存信息的功能。由于每种记录方式各有其利弊和使用范围，教师对于 记录方式的选择要综合地考虑自己的工作状态、所采用的观察方法及记录的目的等因素。通 过不断尝试，每位教师都会找到适合自己的观察记录方式，并形成在工作中随时记录观察到 的各种信息的习惯。另外，观察记录并不是写得越长越好，高质量的记录应该既简洁又包含足够多的事实信 息，因此，教师在记录时也要学会判断并舍弃不重要的行为细节。对初学者而言，要求他们在观察的同时作即时性记录是很困难的。因为在作即时性记录 时，教师

20、需要快速识别幼儿当下的行为是否符合观察目标，找到能够准确描述动作和表情的 词语并记下来，尽可能记录幼儿的原话，这需要注意力高度集中并能合理分配。初学者很难 兼顾识别行为和记录行为，有时前面一个行为还没有记录好，新的需要记录的行为又出现了。 这会让初学者很有挫败感，并对观察产生恐惧。鉴于此，在观察方法学习之初，要降低观察记录中对文字描述的要求。比方，可以让教 师先把值得记录的行为快速记下来，事后再通过反复阅读记录文本的方式剔除记录中带有主 观偏见的内容，用括号等方式把带有主观解释和判断的语句标注出来，以区别于对幼儿动作、 语言和表情的客观描写。还可以采用循序渐进的方式方法帮助初学者提升记录能力。

21、第一步，只要求观察者用手 机拍摄假设干自己认为值得记录的瞬间（这些照片反映的可能是幼儿做出的让观察者感到“好 奇”“困惑”或“惊讶”的行为），然后说出这一事件的大致经过及记录的动机。例如，有 的教师可能会说：“我很惊讶小班幼儿居然能与同伴合作完成这幅作品，这与我之前对这个 年龄段幼儿社会交往能力的认识不太一样。”或者说：“我好奇于其他孩子都自己在看书， 而这个孩子却把书读给怀里的娃娃听。”第二步，可以让观察者在口头描述的基础上，用图文结合的方式将刚才描述过的事件记 录下来，使其他人也能借助这些信息大致了解事件的经过和结果。第三步，要求观察者除了拍摄照片外还要记录幼儿的对话重点，使事件的描述更加

22、富有 细节。另外，也要帮助观察者根据记录的目的选择适合自己的记录方式。例如，如果记录的信 息是用于开展性评价的，观察者还可以采用概要式或清单式记录，这样观察时记录的信息就 会更聚焦于幼儿的具体开展领域。如果记录的目的是为了教研活动时与同行提供，那么建议采 用摄像的方式进行记录，因为视频能更完整、全面地保存信息，且能反复回放。学会聚焦和调整观察目标由于观察是一种持续的行为，而教育实践是“观察发现问题f分析并寻找解决策略一实 施策略一再次观察并检验策略有效性”的循环往复，这就需要观察者具备根据问题解决的情 况调整观察目标的能力。事实上，人们对事物的认识也需要经历从模糊到清晰的过程，因此观察目标也是

23、逐渐聚 焦的。如果教师预先明确了需要通过观察解决的问题，比方新投入的材料是否受欢迎，新来 的幼儿能否适应环境，一名外向活泼的幼儿为什么突然变得沉默寡言了，等等，教师就会有 明确的观察目标指引自己去关注什么或忽略什么。最初的观察目标可能会比拟宽泛，比方，想了解幼儿与材料互动的方式，这时观察者需 要注意的行为和事件的范围就会比拟广，不仅需要关注不同幼儿与材料的互动方式，也要关 注某个幼儿在不同情境下与材料互动的方式。随着观察的进行，教师逐渐能从众多的幼儿与 材料互动的方式中找出自己更感兴趣的目标行为，比方错误地使用材料的行为或创造性地使 用材料的行为，这时观察目标就更加聚焦和明晰，观察的范围也逐渐

24、缩小，每次观察的有效 性也提升了。然而对于初学者来说，由于其观察动机常常是由偶然事件引发的，这一事件的过程虽然 被记录了下来，观察者却并不清楚可以从哪个角度去分析。这就要求观察者从思考这些信息 说明了什么、能否从中发现什么问题出发，去反推观察目标。遗憾的是，观察者在梳理出观 察目标时，又会发现当时记录下的有效信息极其有限，缺乏以进行分析和评价，那就需要再 次观察。因此，培训时应着重培养教师聚焦或调整每次的观察目标的意识和能力，帮助教师学会 从最初没有明确的观察目标或只有模糊的观察目标，到逐渐找到更具体、清晰的观察目标。 为此，可以让教师选择一个区域进行定点观察，或者选择某个对象进行追踪观察，引

25、导他们 在持续、屡次的观察中形成清晰的观察目标，而不是“打一枪换一个地方”，不断转换关注 的对象。例如，可以让教师在阅读区进行定点观察，最初只观察幼儿的阅读兴趣，记录哪些幼儿 选择了阅读区，在阅读区待了多长时间，倾向于选择哪些图书等较粗略的问题；接着，可锁定某个幼儿作为观察对象，观察其阅读行为和习惯；最后，可聚焦到观察该幼儿在阅读中是 如何解决遇到的困难的。在逐渐聚焦观察目标的过程中，教师能够越来越明确自己每次观察 的重点，也更能兼顾识别行为和记录行为这两项任务。在多重对话中形成行为分析框架通过不断聚焦观察目标，教师在记录时会越来越有方向性，能为分析幼儿的行为收集有 用的资料。对观察资料的分析

26、既要将观察目标作为主要线索，但也不一定局限于观察目标。 这是因为一份有质量的观察记录可能包含着丰富的信息，不同的人可以从不同的视角出发分 析出有价值的内容，从而使收集到的信息得到充分利用。因此，对观察资料的分析必须借助于多重对话：观察者要与幼儿对话，走近幼儿去倾听 他们的心声和对自己行为的解释；观察者要与自己对话，运用理论和已有的经验对所关注的 行为进行解释和反思；观察者还应与同行、专家对话，批判性地接纳他们的不同理解和解释。 多重对话能帮助观察者形成分析问题的多重视角和更开放的分析框架，从而提升观察的有效 性。鉴于此，在培养教师的观察能力时，除了提升教师的观察技能外，还要提升观察之外的 素养

27、。教师要提高自身的专业理论素养，理解和掌握更多的专业理论，例如皮亚杰的儿童认 知开展阶段理论和认知建构理论，埃里克森的儿童社会性、情感开展的阶段理论等，使自己 能更好地运用这些理论去解释所观察到的行为或现象。教师假设能将所学的各种儿童心理开展 理论与实践问题结合起来，既能加深对理论的理解，也有助于实践问题的解决。教师还要掌握一些评价工具，比方36岁儿童学习与开展指南为教师提供了各年龄 段幼儿在各个领域的典型表现和一般特征，将其内容烂熟于胸，就能帮助教师在观察幼儿日 常生活、游戏和探究时，将其具体的行为表现与相应的开展领域建立联系，从而找到分析幼 儿行为的框架和指标，使分析有理有据。此外，也要为

28、教师创设专业对话和集体反思的机会。倾听不同经验、不同理论水平的同 行对幼儿行为的分析与解释，可以帮助教师突破个人经验与学识的局限性，防止经验主义的 误判，拓宽行为分析的视角。这样的交流也让初学者感到分析并不是一件很难的事。在行动中提升观察方面的自我效能感观察是件很辛苦的事，需要教师付出大量的时间和精力，但如果教师感到通过观察一些 问题迎刃而解、豁然开朗，这种喜悦和成就感又能反过来激发观察的内在动机。因此，在培训中，要将每次观察训练视为一次真正的行动研究，让教师通过观察解决真 实的问题，而不是给自己设置一个虚假的问题或自己不感兴趣的问题。例如，教师发现“孩子们不愿意选择阅读区，即便选择了阅读区也

29、没有认真阅读”这个 现象时，就可先通过观察寻找可能的原因。教师发现导致这个现象的原因是多方面的，既有 幼儿自身的原因（那些识字比拟多的幼儿或家里经常进行亲子阅读的幼儿对阅读区更感兴趣, 也更能专注地阅读），也有环境和材料方面的原因（当活动室里比拟安静时，幼儿的阅读更 专注；当阅读的书籍是幼儿熟悉的内容时，幼儿会反复选择），还有教师支持方面的原因（当 教师坐在阅读区与幼儿一起阅读时，幼儿专注于阅读的时间更长）。找到这些原因后，教师从改变环境、材料和师幼互动方式等角度对阅读区进行改造。再 次观察时教师发现，幼儿在阅读区积极的行为有所增多，消极的行为逐渐减少。对于从发现问题到解决问题这一完整过程的充分体验，让教师坚信：基于观察解决问题 相比于以往依靠直觉或经验解决问题，虽然投入的精力更多，但更加有效。将解决问题的策 略付诸于实施，能让教师获得更强的自我效能感，对自己的专业能力更有自信。教师感到这 个过程虽然辛苦却是值得的，因此也就更愿意依靠观察去发现问题和解决问题了。