2022年自考课程与教学论-重点归纳--知识点归纳. .pdf

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1、1、1918年,美国著名教育学者博比特出版 课程。一般 认为这 是课程作为独立研究领域诞生的标志。2、科学化课程开发理论发展的里程碑:泰勒。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越 贡献,因而被誉 为现代评价理论之父,现代课程理论之父。1914年,出版 课程与教学的基本原理是 现代课程理论的圣经。3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。是通过合法规律的行 为而对环境加以控制的人 类基本兴趣,它指向 对于环境的控制和管理,其核心是控制。4、科学 结构运动与学术中心课程1959年9月,主席布 鲁纳:讨论怎样改进中小学的自然科学教育 问题。5、学 术中心课程:是指以 专门的学术领域为核心开 发的课程。6、

2、实践性课程开发理论:施瓦布的 贡献。7、拉特克:在教育史上第一个倡 导教学论的德国教育家。8、夸没 纽斯:捷克著名教育家,理论化、系统化的教学 论的创立者。1623年大教学论把一切事物教论一切人 类的全部 艺术。本 书标志着理 论化。系统化的教学 论的确定。9、卢梭的教学 论:爱弥儿影响深远。指 导思想:出自造物之手的 东西,都是好的,而一到人的手里,就全变坏了.10、裴斯泰洛奇:瑞士伟大的民主主 义教育思想家、教育改革家。(1教育教学原理:1.自我发展原理 2.直观原理(2教学的心里学化:第一次提出了教育教学的心里学化的思想,推动了教学 论科学化的 进程。名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师

3、精心整理-第 1 页，共 12 页 -11、19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学 论。(1观念心理学 观念、统觉、观念团、思想之环。(2教学的形式 阶段,必定有两种基本的心理活 动:专心、沈思,四个教学的形式 阶段。A.明了即清楚、明确地感知新教材B.联合即把新的 观念与旧的 观念结合起来。C.系统即把已建立起的新旧 观念的各种 联合与儿童的整个 观念体系 统一起来,概括出一般概念和 规律,一形式具有 逻辑性德、结构严整的知 识系统或观念体系。D.方法即把 业已形成的知 识系统通过应用于各种情境而使之 进一步充 实和完善。(3教育性教学:作为知识传递过 程的教学和作 为善的意志之形成的道德教育

4、就是统一的。历史第一次揭示了教学的教育性规律,第一次把教学与道德教育 统一起来。12、现代教育 论发展的里程碑:杜威的教育 论。教育即 经验的连续改造,教育是一种社会的 过程。教育即生活、教育即生长。基于经验的教学 论:(1经验的涵义与知行统一论。经验即人与 环境之间的相互作用 1.人主动地作用于 环境2.人作用于 环境所产生的结果反过来又影响人本身。杜威倡 导从做中学、从经验中学(2经验课 程与主 动作业。名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 2 页，共 12 页 -13、20世纪教学研究的 发展线索(120世纪五六十年代:行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学 论流派的崛起。赞

5、科夫:发展性教学 论布鲁纳:发现教学论瓦根舍因和克拉夫基:范例教学 论。(2加涅和布里格斯是 70年代认知性教学 设计理论的代表人物。14、20世纪80年代以后:走向整合的教学 设计理论。15、课程的三种涵 义:(1课程作为学科。(2把课程作为目标或计划。(3把课程作为经验 和体验。16、课程内涵的 发展趋势:(1从强调学科内容到 强调学习者的经验和体验。(2从强调目标、计划到强调过 程本身的价 值。(3从强调教材的 单因素到 强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。(4从只强调显 性课程到强调显 性课程与隐形课程并重。(5从强调实际课 程到强调实际课 程和虚无 课程并重。(6从只强调学校课程

6、到强调学校课程与校外 课程并重。17、教学的涵义:教学是教 师与学生以 课堂为主渠道的交往 过程,是教师的教与学的 统一活动。1.教学是教与学的 统一2.教学即是科学,又是艺术。18、现代教育中的二元 论思维方式是造成 课程与教学分离的 认识论根源。课程与教学分离的 认识论 根源:二元论。第二章1、目 标模式:是以目 标为课 程开发的基础和核心,围绕目标的确定及其 实现、评价而进行的课程开发模式。泰勒模式:1949年 课程与教学的基本原理四个基本 问题:确定教学目 标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育 计划。目标和结果的确定要名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 3 页，共 1

7、2 页 -依据是哪个来源:A.对学习者自身的研究。B.对当代生活的研究。C.科学专家的建 议。2、过程模式 斯腾豪斯A.目标模式的批判。B.内容:课程开发的任务就是要 选择活动内容,建立关于科学的 过程,概念与标准等知识形式的 课程,并提出 实施的过程原则。过程原则其本质含义在于鼓励教 师对课程实践的反思批判和 发挥创 造作用。鼓励学生探索具有教育价 值的知识领域、教师作为研究者。3、以 认知发展为取向的教学 设计模式。布鲁纳教学设计模式、瓦根舍因范例教学 设计赞 科夫发展性70年代加涅的教学 设计模式、奥苏苏泊尔的教学 设计模式。布鲁纳主张发现 学习、中 间语言。发现学习:就是不把学 习内容

8、直接呈 现给学习者,而是由学 习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等发现并获得学习内容的 过程。4、奥 苏伯尔的教学 设计模式。A.有意义学习与机械学 习、发现学习与接受学 习有意义学习的过程,也就是学生运用 认知结构中的已有知 识吸收并固定新学 习的知识的过程即知 识的同化 过程。B.下位学 习:是指原有 观念在概括程度上,包摄范围上高于学 习的新观念,新学习的观念因而以下的方式被 纳入叫概括的上位 观念,并与之 发生相互作用。C.上位学 习:是指原有 观念在概括程度上包 摄范围低于要学 习的新观念,新学习的观念处于上位而与原有 观念发生作用。名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整

9、理-第 4 页，共 12 页 -5、教学 设计的原则:A.逐渐分化原 则:从一般到个 别的原则。B.综合贯通原则:指教学内容的横向 组织,应该考虑学生认知结构中现有观念的异同,并对之重新加以 组合。加涅:学习结果与教学的目 标:对学习结果的分 类研究是加涅 对学习理论领域的突破 贡献。A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的能力B认知策略是学生用来指 导自己注意、学习、记忆和思维的能力C语言信息D动作技能E态度6、德国的范例教学模式范例方式的主要倡 导者是德国著名教育家、教学 论专家瓦根舍因和克拉夫基。7、赞科夫的 发展性教学理 论:教学不 仅应当为掌握知 识和技巧服 务,而且应当促进学生

10、的 发展。儿童的实际发展水平与潜在的 发展水平之 间的这个区域被称位最近 发展区。8、以行 为控制为取向的教学 设计模式(1斯金纳是新行 为主义心理派的代表人物操作条件反 应的实验名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 5 页，共 12 页 -强化理论9、一人格发展为取向的教学 设计模式罗杰斯:非指导性教学模式,是以人格 发展为取向的教学模式的 经典代表主 张关心学生整体人格 发展。罗杰斯是人本主 义心理学的 创始人之一。非指导性教学的基本特征与教 师作为促进者学生通 过自我反省活 动及感情体 验,在融洽的心理气氛中自由地表现自我,认识自我,最后达至改 变自我,实现自我。第三章一、普

11、遍性目标取向:普遍性模糊性、规范性、可普遍用于所有教学 实践中。普遍性目 标是一种最古老的 课程与教学目 标取向,其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊 罗马时 期。二、行 为目标取向:是以具体的、可操作的行 为的形式加以 陈述的课程与教学目标,它指明 课程与教学 过程结束后学生身上所 发生的行 为变化布鲁姆等人的“教育目 标分类学”“行为目标”取向的一个范例布鲁姆认为完整的教育目 标分类学包括 认知领域、情感领域、动作技能 领域认知领域:A知识:包括对特定事物和普遍事理的回 忆,对方法和 过程的回 忆,或对某一式 样、结构或环境的回 忆。B领会:表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标

12、、行 为或者反映。名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 6 页，共 12 页 -C应用:指在特殊和具体情境中使用抽象概念。D分析:指把材料分解成各个 组成部分。E综合:将各种要素和 组成部分 组合起来,成一个整体。F评价:为了某种目的,对观念、作品、答案、方法和 资料等有价 值作出判断。三、生成性目标取向:是在教育情境中随着教育 过程的展开而自然生成的 课程与教学目 标,他是问题解决的 结果,是人的 经验生长的内在要求。四、表 现性目标取向:是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所 产生的个性化的 创造性表现。五、课程与教学目 标的基本来源:学习者的需要、当代社会生活的需求

13、、学科的发展第四章一、课程选择:根据特定的教育价 值观及相应的课程目标从学科知 识,当代社会生活经验或学习者的经验中选择课 程要素的 过程基本取向:学科知识、当代社会生活经验、学 习者的经验。基本来源:学科的发展,当代社会生活的需求、学 习者的需要二、被 动适应论认为:教育只是社会生活的准 备,学校课程是使学 习者适应当代社会生活的工具。三、主 动适应论:个人与社会是互 动的、有机统一的、教育与社会是互 动的、有机统一的,学校课程不仅适应着社会生活,而且还不断改造着社会生活。名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 7 页，共 12 页 -四、课程内容即学 习者的经验(基本观念:1、学

14、 习者是主体,学习者经验的选择过程即是尊重并提升学 习者的个性差异的 过程;2、学 习者是课程的开 发者;3、学 习者是知识与文化的 创造者;4、学 习者创造着社会生活 经验。五、教学方法的基本 类型:1、提示型教学方法:是教师在课堂上通 过各种提示活 动(如:讲解、示范等教授课程内容、学生接受并内化 这些内容的方式;2、共同解决问题型教学方法:是通过师生的民主 对话与讨论而共同思考、探究和解决 问题,由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。基本形 态:教学对话和课堂讨论。苏格拉底的精神助 产术。3、自主型教学方法:是学生独立地解决由他本人或教师所提出的 课题,教师在学生需要的 时候提供适

15、当帮助,由此而 获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。六、怎 样运用自主型教学方法:1、确定适合于自主性学 习的课题;2、准备有助于自主性学 习的学习手段;3、分配适合于自主性学 习的课题;4、估 计学生在自主性学 习的过程中可能遇到的困 难;5、正缺 评价自主性学 习的过程与结果。第五章 课程与教学的 组织一、课程的基本 标准:1、垂直 组织的标准:是指将各种 课程要素按 纵向的发展序列 组织起来。2、水平 组织的标准:是指将各种 课程要素按横向关系 组织起来。二、学科课程与经验课 程:1、学科 课程:科目本位 课程、学术中心课程、综合学科 课程。科目本位 课程:是由各自具有独立体系、彼此

16、缺乏 联系的科目所 组成的课程。名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 8 页，共 12 页 -学术中心课程:是指以 专门的学术领域为核心而开 发的课程。综合学科 课程:是把两 门或两门以上的学科整合起来,形成一 门新的学科。2、经验课 程(活动课程经验课 程有哪些基本特征:A经验课 程以学 习者当写的活生生的直接 经验为课 程开发的核心,课程目标的基本来源是学 习者的经验及其生 长需要。B在经验课 程中,学习者是能 动的创造性的存在;C在经验课 程中,学习者是整体的存在D经验课 程重视学习者的个体差异。优点:1、经验课 程强调学习者当下的直接 经验的价值,在经验课 程中学 习者成为

17、真正的主体;2、经验课 程主张将当代社会 现实以儿童的 经验为 核心整合起来;3、经验课程主张把人类文化遗产以儿童的 经验为 核心整合起来。局限:1、经验课 程容易 导致忽略系 统的学科知 识的学习;2、经验课 程容易 导致“活动主义”,忽略儿童思 维能力和其他智力品 质的发展;3、经验课 程的组织要求教 师有相当高的教育 艺术。三、分科课程与综合课程综合课程:1、学科本为综合课程:中心主 题或问题源于学科知 识;2、社会本为综合课程:社会生活 现实四、直 线式课程与螺旋式 课程名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 9 页，共 12 页 -直线式课程:是将一 门学科的内容按照 逻辑

18、体系组织起来,其前后内容基本上不重复。螺旋式课程:是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈 现,同时利用学生日益增长的心理的成熟性,使学科内容不断 扩展与加深。五、隐性课程：则是学生在学 习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的 非预期或非 计划性的知 识、价 值观念、规范和态度。六、教学组织即学生在教 师指导下掌握 课程教材的 组织框架 A 班级授课组织：最先采用 这种教学 组织形式的是 15 世纪末德国的一些人文主 义学校，然而理论上将班 级授课组织 确立起来的是夸美 纽斯。基本特征：学生被分配于各自固定的班 级；教学在 规定的课时内进行；教学一般分学科进 行；教学内容根据国家

19、规定的课本标准加以确定；B 个别化教学 组织：道 尔顿计 划与文 纳特卡计划 道尔顿计 划是没 过教育家帕克赫斯特1920 年在道 尔顿市公立学校里形成 实施的，其后在 纽约的道尔顿学校里实施。第六章 课程实施与教学 计划一、课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体 过程。二、课程实施的基本取向：1、忠 实取向：课程实施过程即是忠 实地执行课程变革计划的过程 2、相互适 应取向：课程实施过程是课程变革计划与班 级或学校 实践情景在 课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互 调整、改变与适应的过程。特征：A 课程不仅包括体 现在学程、教科书或变革方案中的有 计划的具体内容，而且 还包括学校和

20、社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会 对课程变革方案作出改 变；课程 B 知识是广大的、复杂的社会系 统中的一个方面；C 不断调整以求相互适 应，是 课程知识的一 个基本特点。相互适 应取向倾向于把课程变革过程视为一个复 杂的、非线性的不可 预知的过程。三、课程实施的基本模式：1、研究、开 发与传播模式；2、兰德课程变革动因模式；3、课 程变革的情境模式 四、影响课程实施的因素：1、课程变革的特征：A 课程变革的需要和适切性；B 课程变革目标与意义的清晰性；C 课程变革的复 杂性；D 课程变革计划的质量与实用性。2、学区的特征：A 学区从事 课程变革的历史传统；B 学区对课程计划的采用

21、 过程；C 学区名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 10 页，共 12 页 -对课程变革的行政支持；D 课程变革人员的发展水平与 对变革的参与程度。3、学校的特征：校 长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价 值取向4、外部 环境的特征：政府机构的力量；社区的支持五、教学过程的本 质：1、教学过程是教 师与学生以 课堂为主渠道的交往 过程；2、教学过程是教学 认识过 程与人 类一般认识过 程的统一；3、教学 过程是教养和教育的 统一。六、从课程实施的基本取向看教学 设计课程实施的三种基本取向：忠 实取向、相互适应取向、课程创生取向1、忠 实取向特征：A 教学设计是一种工程，

22、一种技 术；B、教学设计本质上时排斥教 师的；C、学生被孤立于教学 设计过 程。2、相互适应取向特点：A 教学设计是人与人之 间相互理解、相互作用的 实践活动；B 教师开始进入教学 设计过 程；C 学生开始 进入教学 设计过 程。3、课程创生取向特点：A 教学设计是一个持 续创造的过程，指向于人的解放；B 教师是教 学设计的主体；C 学生是教学 设计的主体。第七章一、形成性评价：是在 课程开发或课程实施还在发展或完善 过程中时所采用的 评价总结性评价：在 课程开发或课程实施完成之后所施行的 评价。目标本为评价：即以 课程或教学 计划的预定目标为依据而进行的评价。量的评价与质的评价：1、量的评价

23、力图把复杂的教育 现象简化为数量，进而从数量的分析与比 较重，推断某一评价对象的成效。2、质的评价力图通过自然的 调查，全面充分地揭 示和描述 评价对象的各种特 质,二、课程与教学 评价的基本取向 1、目标取向的 评价：把评价视为将课程计划或教学 结果和预定课程与教学目 标相对照的过 程。2、过程取向的 评价：本质上时受实践理性所支配的，它强调评 价者与被 评价者的交互作用，强调评 价者对评价情境的理解，强调过 程本身的价 值，3、主体取向的评价：主体取向的评价认为课 程与教学 评价是评价者与被 评价者，教名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 11 页，共 12 页 -师与学 生共

24、同建构意 义的过程。本质：受解放理性所支配的，它倡导对评 价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放 作为评价的根本目的。第八章 一、世界课程改革的 发展趋势 1、在课程政策上，谋求国家 课程开发与校本 课程开发的统一二、建构主义教学观及相应的教学模式：1、学习在本质上时学习者主动建构心理表征的过程；2、教 师与学生分 别以自己的方式建构 对世界的理解；3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主 义的教学策略是以学 习者为中心的。建构主 义教学模式：1、情境教学（特征）：学 习者中心；情境中心；问题中心。2、随即访问教学；3、支架式教学。名师资料总结-精品资料欢迎下载-名师精心整理-第 12 页，共 12 页 -