《教育知识与能力》（中学）考点精编.pdf

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1、 教育知识与能力(中学)考点精编 目 录 考点1 教育的含义 1 考点2 教育的基本要素和属性 1 考点3 教育的起源 1 考点4 国内外教育家代表作及其教育思想 1 考点5 教育的基本功能 4 考点6 义务教育制度 6 考点7 教育目的的不同理论 6 考点8 课程的类型 7 考点9 课程评价与课程开发 8 考点1 2 教学过程的基本规律 8 考点1 1 教学工作的基本环节 9 考点1 2 我国中学常用的教学原则 9 考点1 3 我国中学常用的教学方法 1 0 考点1 4 常见的教学组织形式 1 1 考点1 5 感觉和知觉的特性 1 3 考点1 6 注意的分类 1 4 考点1 7 注意的品质及

2、影响因素 1 5 考点1 8 遗忘的规律和原因 1 5 考点1 9 创造性思维的特征 1 6 考点2 0 影响问题解决的因素 1 7 考点2 1 学习动机理论 1 8 考点2 2 学习迁移的分类 1 9 考点2 3 学习迁移的基本理论 2 0 考点2 4 学习策略的分类 2 1 考点2 5 学习理论 2 3 考点2 6 中学生的认知发展 2 6 考点2 7 情绪的分类 2 7 考点2 8 中学生人格发展 2 8 考点2 9 中学生常见的心理健康问题 3 1 考点3 0 道德发展理论 3 2 考点3 1 中学生良好品德形成的培养方法 3 3 考点3 2 德育的主要内容和基本规律 3 3 考点3

3、3 德育的原则 3 4 考点3 4 德育的方法和途径 3 5 考点3 5 班集体的发展阶段及培养方法 3 6 考点3 6 班主任工作的内容 3 6 考点3 7 学校与家庭教育的协调 3 7 考点3 8 教师的成长心理 3 7 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 考点1 教育的含义 从广义上说, 凡是增进人们的知识和技能、 影响人们思想观念的活动, 都具有教育作用。广义的教育包括 社会教育、 家庭教育和学校教育。 狭义的教育指学校教育, 是教育者根据一定社会的需要和受教育者身心发展的规律, 在受教育者积极参 与下, 对受教育者施以有目的、 有计划、 有组织的影响, 使其成为一定社会所需要的人的

4、一种社会实践活动。 在我国, “ 教育” 一词最早见于 孟子尽心上 中的“ 得天下英才而教育之” 。 考点2 教育的基本要素和属性 教育的基本要素主要包括教育者、 受教育者( 学习者) 教育影响( 教育措施) 。 教育的本质属性: 有目的地培养人的活动; 社会属性; 永恒性、 历史性、 阶级性、 相对独立性( 历史继习性、 与生产力和政治经济发展的不平衡性) 考点3 教育的起源 1.神话起源说 神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点, 所有的宗教都持这种观点。 2.生物起源说 教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。 把教育的起源归于动物的本能行为, 否认人与动物的区别, 否认教育的社

5、会性。 代表人物: 法国利托尔诺、 英国沛西能。 3.心理起源说 教育起源于儿童对成人无意识的模仿, 代表人物: 美国孟禄。 4.劳动起源说 教育起源于劳动, 代表人物: 苏联米丁斯基和凯洛夫。 考点4 国内外教育家代表作及其教育思想 (一)中国古代 1.孔子 中国乃至世界上最早提出启发式教学原则的人。 1 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 2.孟子 持“ 性善论” , 提出教育目的主要是培养“ 明人伦” 的“ 治人” 的“ 劳心者” 。 3.墨子 首先, 他指出教与学是不可分的统一体。 其次, 他指出教师要发挥主导作用。 再次, 他提出“ 量力所能至” 的自然原则。墨子是中外第一个提出量

6、力性原则的人。 最后, 他强调学以致用。 4.荀子 持“ 性恶论” , 教育的作用是“ 化性起伪” , 学习过程为“ 5.韩愈 (1)提出善于识别人才、培养人才 “ 世有伯乐, 然后有千里马; 千里马常有, 而伯乐不常有” 。 (2)提倡勤奋刻苦、独立思考 “ 业精于勤, 荒于嬉; 行成于思, 毁于随。 ” (3)重视师道和学无常师 韩愈的 师说 是中国教育史上的宝贵遗产。它阐述了师道的重要性: “ 古之学者必有师。师者, 所以传道 受业解惑也。人非生而知之者, 孰能无惑? 惑而不从师, 其为惑也, 终不解矣。 ” 6.朱熹 南宋著名的哲学家、 教育家。 (1)重视家庭教育与小学教育 (2)重

7、视教学与读书方法 8. 学记 学记 是世界上最早的一部教育文献, 提出“ 教学相长, 及时而教” “ 不陵节而施” “ 长善救失” “ 道而弗牵、 强而弗抑、 开而弗达” 等理论。 (二)西方古代 1.苏格拉底 首创“ 苏格拉底问答法” , 又称“ 产婆术” , 是西方最早的启发式教育。 2.柏拉图 代表作 理想国 , 卢梭曾盛赞 理想国 是“ 最好的一部教育著作” 。 3.亚里士多德 古希腊百科全书式的哲学家, 著作 政治学 , 提出“ 灵魂说” , 在教育史上首次提出“ 教育遵循自然” 的 观点。 4.昆体良 西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家, 代表作 雄辩术原理 ( 论演说家的

8、教育 、 论演说家 的培养 ) , 是西方最早的教育著作。 2 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 (三)国内外近现代 1.夸美纽斯 著作 大教学论 ( 1 6 3 2年) , 近代第一本教育学著作, 是教育学开始形成一门独立学科的标志, 该书最早 提出班级授课制。 提出“ 泛智” 教育即“ 把一切知识教给一切人” 。 2.卢梭 代表作 爱弥儿 , 持“ 性善论” , 认为教育任为是使儿童“ 归于自然” 。 3.康德 著作 康德论教育 , 认为“ 人是唯一需要教育的动物” 。 4.裴斯泰洛齐 代表作 林哈德与葛笃德 。 认为教育应做到智育、 德育和体育的一体化。 5.洛克 著作 教育漫话 ,

9、 提出了“ 白板说” 和“ 绅士教育论” 。 6.赫尔巴特 著作 普通教育学 ( 1 8 0 6年) , 第一本现代教育著作, 标志着规范教育学的建立。其教育理论体系的两个 理论基础是伦理学和心理学。 (1)教育目的 教育的最高目的是道德和性格的完善。 (2)四段教学法 教学可以按照明了、 联想、 系统、 方法四步去进行。 (3)传统教育“三中心” 教师中心、 教材中心、 课堂中心。 7.杜威 著作 民主主义与教育 , 主张: 教育即生长, 教育即生活, 教育即经验的改组、 改造, 提出“ 新教育“ 三中 心” : “ 儿童中心” “ 活动中心” “ 经济中心” 。 8.马克思主义教育学派 (

10、1)苏联马克思主义教育学派 克鲁普斯卡娅的 国民教育与民主主义 是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作。凯洛夫主 编的 教育学 , 对新中国成立初期的教育产生了很大的影响。 (2)我国马克思主义教育学派 杨贤江写的 新教育大纲 ( 1 9 3 0年版) 是我国第一本马克思主义的教育学著作。 9.晏阳初 民国时期著名的教育家, 他所提出的独具特色的乡村教育思想, 为我国教育的现代化做出了重要的贡献。 1 0.陶行知 生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。其生活教育的主要观点有如下三点: 3 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 (1)“生活即教育” (2)“社会即学校” (3)“教学做合

11、一” 1 1.陈鹤琴 陈鹤琴是我国现代幼儿教育的创始人之一。著有 家庭教育 一书, 提出了“ 游戏就是工作, 工作就是游 戏” 的早期教育观念。 考点5 教育的基本功能 (一)教育与人口的相互关系 1.人口对教育的影响 ( 1) 人口的数量和增长速度制约着教育事业的规模和发展速度 ( 2) 人口的质量制约着教育的质量 ( 3) 人口的迁移和分布对教育的制约作用 2.教育对人口的影响 (1)控制人口的数量 (2)提高人口的质量 (3)改善人口结构,调整人才构成与流动 (二)教育与社会生产力的相互关系 1.生产力对教育的决定作用 (1)生产力水平决定教育的规模和速度 (2)生产力水平制约着教育结构

12、的变化 (3)生产力发展水平制约着教育的内容和手段 2.教育对生产力的促进作用 (1)教育是劳动力再生产的重要手段 (2)教育是科学知识再生产的手段 (三)教育与社会政治经济制度的相互关系 1.政治经济制度对教育的制约 (1)政治经济制度决定着教育的领导权 (2)政治经济制度决定着受教育的权利 (3)政治经济制度决定着教育目的 4 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 2.教育对政治经济的影响 (1)教育能为政治、经济制度培养所需的人才 (2)教育可以促进政治民主 (3)教育通过传播思想,形成舆论作用于一定的政治和经济 (四)教育与文化的相互关系 1.文化对教育的制约与影响 (1)文化知识制约

13、教育的内容与水平 (2)文化模式制约教育环境与教育模式 (3)文化传统制约教育的传统与变革 2.教育对文化的影响和作用 (1)教育传递文化 教育是传递文化最主要的手段。 (2)教育传播文化 (3)教育选择文化 (4)教育创造和更新文化 二、 教育与人的发展的基本关系 (一)人的发展的一般规律 1.个体身心发展的顺序性 个体的身心发展是一个由低级到高级、 由简单到复杂、 由量变到质变的连续不断的发展过程。儿童思维 能力的发展是从具体形象思维逐步发展到抽象逻辑思维阶段。因而, 教育者一定要注意个体发展的顺序性, 不能揠苗助长、 急功近利。 2.个体身心发展的阶段性 个体在不同的年龄阶段表现出身心发

14、展不同的总体特征及主要矛盾, 面临着不同的发展任务。 教育不能搞“ 一刀切” “ 一锅煮” , 不能对儿童施予“ 成人化” 教育。 3.个体身心发展的个别差异性 个体身心发展的个别差异性是指由于遗传、 环境、 教育和自身等因素的影响, 个体之间在身心特征上表现 出来的个别差异性。 教育中要有的放矢, 因材施教, 做到“ 一把钥匙开一把锁” 。 4.个体身心发展的不均衡性 一种是同一方面在不同年龄阶段中的不均衡发展; 另外一种是指不同方面在同一年龄阶段的不均衡 发展。 5 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 5.个体身心发展的互补性 身心发展的互补性是指不同的机体能力可以互相补偿的特性。 (二

15、)影响人的发展的主要因素 1.遗传 遗传素质是人发展的生理前提, 为人的发展提供了可能性。 心理学家格塞尔的同卵双生子的爬梯试验证明了“ 成熟势力说” 。 2.环境 环境为个体的发展提供了多种可能, 离开了外部的环境, 再好的遗传素质也难以发挥作用。 环境对个体发展的影响有积极和消极之分。 人在接受环境影响和作用时具有主观能动性。 3.教育 教育是人的发展的最重要的外因, 学校教育在人的身心发展中具有主导作用。 4.个体的主观能动性 个体的主观能动性是个体身心发展的内在动力。 考点6 义务教育制度 1.义务教育的概念 义务教育是以法律形式规定的, 适龄儿童和青少年必须接受的, 国家、 社会、

16、学校和家庭必须予以保证的 国民基础教育。 2.义务教育的特征 强制性、 普遍性、 免费性( 免学杂费) 。 3.义务教育的起源 1 6 1 9年, 德意志魏玛邦公布的学校法令。 4.我国义务教育 实行九年一贯制, 九年制义务教育分为初等教育和初次中等教育两阶段, 初级中等教育包括普通初中教 育和初级中等职业技术教育。 考点7 教育目的的不同理论 (一)教育目的的个人本位论 代表人物: 孟子、 有卢梭、 裴斯泰洛齐、 斯宾塞、 帕克、 马斯洛、 罗杰斯、 福禄贝尔等。 观点: 从个体发展需要出发; 注重教育对个人的价值; 主张教育的目的是培养“ 自然人” 。 6 教育知识与能力 ( 中学) 考点

17、精编 (二)教育目的的社会本位论 代表人物: 孔子、 荀子、 柏拉图、 涂尔干、 凯兴斯泰纳、 赫钦斯、 孔德等。观点: 从社会发展需要出发; 注重教 育的社会价值; 主张教育目的是培养合格公民和社会成员; 教育是国家的事业; 评价教育要看其对社会发展的 贡献指标。 (三)教育无目的论 代表人物: 杜威。 他主张“ 教育即生活” 的无目的教育理论。这种理论从根本上否定了教育是一种有目的地培养人的活动。 认为教育就是社会生活本身, 教育过程就是教育目的, 教育之外再没有什么教育目的。 (四)教育目的的辩证统一论 这是马克思主义的教育目的论。 此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教

18、育目的的意义, 克服了个人本位论与社 会本位论的片面性。 考点8 课程的类型 (一)学科课程与活动课程 按照课程内容的属性, 可以把课程分为学科课程和活动课程, 学科课程主要是学习间接经验, 活动课程则 主要是学习直接经验。 (二)分科课程与综合课程 按照课程的组织方式, 可以把课程分为分科课程和综合课程。 (三)国家课程、地方课程与学校课程 根据课程管理、 开发主体的不同, 课程可分为国家课程、 地方课程和学校课程。 (四)必修课程与选修课程 根据课程计划对课程实施的要求, 课程可分为必修课程和选修课程。 (五)显性课程与隐性课程 从性质上看, 课程可分为显性课程和隐性课程两种类型。 1.显

19、性课程 显性课程亦称公开课程, 是指在学校情境中以直接、 明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征之一 是计划性, 这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。 2.隐性课程 隐性课程亦称潜在课程, 包括以下几个方面: 第一, 学校的物质环境。第二, 学校班级中长期形成的制度 7 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 与非制度文化。主要包括学校的传统、 舆论、 风气、 仪式、 制度等。第三, 学校中的人际关系。主要指师生关 系、 同学关系、 学生团体文化等。 考点9 课程评价与课程开发 (一)课程评价的主要模式 1.目标评价模式 (1)代表人物 “ 教育评价之父” 泰勒。 (2)主要观点 目标评价模

20、式是以目标为中心而展开的。 在目标评价的七个步骤中, 确定目标是最为关键的一步。 2.目的游离评价模式 (1)代表人物 斯克里文。 (2)主要观点 认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果, 主张把评价的重点从“ 课程计划预期的结果” 转 向“ 课程计划实际的结果” 上来。 3.C I P P评价模式 (1)代表人物 美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的。 (2)主要观点 认为评价不应局限在评定目标达到的程度, 而应该是为课程决策提供有用的信息, 应该为课程的改革服 务。C I P P评价模式包括四个步骤背景评价、 输入评价、 过程评价、 成果评价。 考点1 0 教学过程的基本

21、规律 1.直接经验与间接经验相统一的规律 2.掌握知识与发展能力相统一的规律 3.教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律 4.传授知识与思想教育相统一的规律 教学赫尔巴特的“ 我想不到任何无教育的教学” 说是这一规律的体现。具有教育性, 教学过程不仅要传授 8 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 科学知识, 同时还要进行思想教育, 促进学生形成良好的道德品质。 考点1 1 教学工作的基本环节 1.备课 备课的三项工作 (1)备教材 (2)备学生 (3)备教法 2.上课 上课是教学工作的中心环节, 是教师教和学生学的最直接的体现, 是提高教学质量的关键。 3.课后作业的布置与反馈 4.课外

22、辅导 5.学业成绩的检查与评定 ( 1) 测验的效度 测验的效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度, 也即测验的准确性。 ( 2) 测验的信度 测验的信度, 又称测验的可靠度, 是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度。 ( 3) 测验的难度 测验的难度, 指测验包含的试题难易程度。 ( 4) 测验的区分度 测验的区分度, 指测验对考生的不同水平能够区分的程度, 即具有区分不同水平考生的能力。 考点1 2 我国中学常用的教学原则 1.直观性原则 直观性原则是指在教学中教师要引导学生直接感知事物、 模型或通过形象语言描绘教学对象, 使学生获 得丰富的感性认识。直观手段有: 实物直

23、观、 模像直观、 言语直观。 夸美纽斯: 凡是需要知道的事物, 都要通过事物本身来学习, 应该尽可能把事物本身或代替它的图像呈现 给学生。 乌申斯基: 儿童是靠形式、 颜色、 声音和感觉来进行思维的。 2.启发性原则 启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体, 注意调动他们的学习主动性, 引导他们独立思 考, 积极探索, 生动活泼地学习, 自觉地掌握科学知识, 提高分析问题和解决问题的能力。 9 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 孔子: 不愤不启, 不悱不发。 学记 : 道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达。 苏格拉底: “ 助产术” 。 第斯多惠: 一个坏的教师奉送真理, 一个好的教

24、师则教人发现真理。 3.巩固性原则 巩固性原则是指教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能, 使它们长久地保持在记忆中, 能根据需要迅速再现出来, 以利于知识技能的运用。 孔子: 学而时习之、 温故而知新。 乌申斯基: 复习是学习之母。 4.循序渐进原则 循序渐进原则又称系统性原则, 是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行, 使学生系 统地掌握基础知识、 基本技能, 形成严密的逻辑思维能力。 学记 : 学不躐等、 不陵节而施。 5.因材施教原则 因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、 个别差异出发, 有的放矢地进行有差别的教学, 使每个学生 都能扬长避短, 获得最佳的发

25、展。 6.理论联系实际原则 理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导, 从理论与实际的联系上去理解知识, 注意运用知 识去分析问题和解决问题, 达到学懂会用、 学以致用。 7.量力性原则 量力性原则又称可接受性原则, 是指教学的内容、 方法、 分量和进度要适合学生的身心发展, 是他们能够 接受的, 但又要有一定的难度, 需要他们经过努力才能掌握。 墨子: 夫智者必量其力所能至而如从事焉。 8.思想性和科学性统一原则 思想性和科学性统一原则是指教学中要以马克思主义为指导, 引导学生掌握正确的知识, 同时结合知识 对学生进行社会主义品德和正确人生观、 科学世界观教育。 考点1 3 我国中学常

26、用的教学方法 (一)以语言传递为主的教学方法 1.讲授法 讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法可分为讲述、 讲解、 讲读和讲演 四种方式。 2.谈话法 谈话法也叫问答法, 它是教师按一定的教学要求向学生提出问题, 要求学生回答, 并通过问答的形式来引 导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。 01 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 3.讨论法 讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、 辨明是非真伪以获取知识的方法。其优点在于 能更好地发挥学生的主动性、 积极性, 有利于培养学生的独立思维能力和口头表达能力, 促进学生灵活地运用 知识

27、。 4.读书指导法 读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、 发展智力的方法。它既强调学生的 “ 读” , 又强调教师的“ 指导” 。 (二)以直观感知为主的教学方法 1.演示法 教师通过展示实物、 直观教具, 进行示范性实验或采取现代化视听手段等, 指导学生获得知识或巩固知识 的方法。演示法的特点在于加强教学的直观性, 不仅是帮助学生感知、 理解基本知识的手段, 也是学生获得知 识、 信息的重要来源。 2.参观法 参观法是教师紧密配合教学, 组织学生到校外一定场所进行直接观察、 访问而获得知识或验证知识的方 法。参观具有准备性参观、 并行性参观和总结性参观三种形式。 (三)

28、以实际训练为主的教学方法 1.练习法 学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作, 并形成技能技巧的方法。 练习法的种类很多。按培养学生不同方面的能力分有: 各种口头练习、 书面练习、 实际操作练习; 按学生 掌握技能、 技巧的进程分有: 模仿性练习、 独立性练习、 创造性练习。 2.实验法 学生在教师的指导下, 利用一定的仪器设备, 通过条件控制引起实验对象的某些变化, 从观察这些变化中 获得知识的方法。 3.实习法 实习法是教师指导学生根据教学要求, 组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作, 在具体操 作过程中综合运用理论掌握知识, 形成技能技巧的方法, 又称实习作业法。与实验法、

29、练习法相比具有更强的 实践性、 独立性、 综合性和创造性。 考点1 4 常见的教学组织形式 (一)个别教学制 1.个别教学制的概念 个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。 11 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 2.评价 优 点缺 点 教师能根据学生的特点因材施教, 使教学内容、 进度适 合学生的接受能力。 难以完成系统化、 程序化传授知识的任务。一 名教师所能教的学生数量是很有限的, 因而教 学效率不高。 (二)班级授课制 1.班级授课制的概念 班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级, 根据周课表 和作息时间表, 安排教师

30、有计划地向全班学生集体上课。 2.班级授课制的产生与发展 1 6 3 2年, 夸美纽斯出版了 大教学论 一书。该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述, 为班级授课制 奠定了理论基础, 后经赫尔巴特的发展而基本定型。 京师同文馆首先采用这一形式。 班级授课制基本特点: ( 1) 固定班级; (2) 以课为教学活动的单位; (3) 固定时间。 3.评价 优 点缺 点 ( 1) 有利于经济有效地、 大面积地培养人才; ( 2) 有利于发挥教师的主导作用; ( 3) 有利于发挥班集体的教学作用。 ( 1) 不利于因材施教; ( 2) 不利于学生独立性与自主性的培养; ( 3) 教学形式缺乏灵活性。 4

31、.班级授课的特殊形式 复式教学 复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里, 由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的学生 进行教学的组织形式。它的主要特点是: 直接教学和学生自学或做作业交替进行。 (三)分组教学制 1.分组教学制的概念 分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。 一般可分为两类: 外部分组( 打破年龄偏班) 和内部分组( 班内分组) 。 21 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 2.评价 优 点缺 点 ( 1) 能较好地照顾个别差异, 重视学生的个别性; ( 2) 有利于因材施教; ( 3) 有利于发展学生的个性特点。 ( 1) 按能力和水平进行

32、分组教学, 容易忽视了学生的 发展性; ( 2) 分 快慢 班的 形式 对 学生 心理 发 展的 负 面 影 响 较大; ( 3) 在分组教学的问题上, 家长、 学生、 教师与学校的 意见很难达成一致; ( 4) 学生的不断发展使得分组经常进行, 难于管理。 (四)设计教学法 美国教育家W. H.基尔帕特里克于1 9 1 8年提出主张在教师指导下, 由学生自己决定学习目的和内容。 (五)道尔顿制 道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于1 9 2 0年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。 道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材, 而只为学生分别指定自学参考书、 布置作业, 由学生自 学和独立作业,

33、有疑难时才请教师辅导, 学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。 道尔顿制的特点在于有利于调动学生学习的主动性, 培养他们的学习能力和创造才能, 但不利于系统知 识的掌握, 且对教学设施和条件要求较高。 (六)特朗普制 特朗普制是由美国教育学教授劳伊德特朗普于2 0世纪5 0年代提出的一种教学组织形式。这种教学 形式把大班、 小班和个人三种教学形式结合起来。 特朗普制既有班级授课制的优点, 也有个别教学的长处, 但管理起来比较麻烦。 考点1 5 感觉和知觉的特性 (一)感觉的特性 1.感受性 感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。感受性的高低与大小, 心理学上用感觉阈限的值

34、来度量。 2.感受性的变化 (1)感觉的适应 感觉的适应是感受器在刺激物的连续作用下, 感受性提高或降低的现象。“ 入芝兰之室, 久而不闻其香” 是嗅觉的适应; 游泳时, 刚刚跳进水中会觉得水很冷, 不久这种感觉就消失了, 这是皮肤感觉对温度的适应。 (2)感觉的对比 感觉的对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象, 分同时对比( 几个刺激物同时作用) 31 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 和继时对比( 几个刺激物先后作用) 。 (3)感觉的相互作用 一是不同感觉的相互影响。 二是不同感觉的补偿与协作。 (二)知觉的特性 1.知觉的整体性 我们对客体的知觉总是以自己的过去经验

35、来补充当时获得的感觉信息, 使其形成具有一定结构的整体。 2.知觉的选择性 把对象从背景中区别出来的特性即是知觉的选择性。比如, 学生看黑板时, 白色字体往往成为知觉对象, 而黑色板面则成了背景。 3.知觉的理解性 在知觉当前事物的时候, 人总是在以往知识经验的参与下, 以词为工具, 对该对象进行加工, 并以概念的 形式表示出来。知觉的这种特性称之为知觉的理解性。 4.知觉的恒常性 知觉不因知觉条件的变化而发生变化的特性称为知觉的恒常性。比如, 你认识的某个人在马路上走, 从 高楼上往下看, 你仍然知道他是某某。 考点1 6 注意的分类 (一)无意注意 1.无意注意的概念 无意注意也称不随意注

36、意, 是没有预定目的、 无须意志努力、 不由自主地对一定事物所发生的注意。 2.引起无意注意的条件 第一, 客观条件, 即刺激物本身的特点。包括刺激物的强度, 刺激物之间显著的对比关系, 刺激物的新 异性。 第二, 主观条件, 即人本身的状态。包括当时的需要、 特殊情绪状态、 直接兴趣等。 (二)有意注意 有意注意也称随意注意, 是有预先目的、 必要时需要意志努力、 主动地对一定事物所发生的注意。 (三)有意后注意 有意后注意也称随意后注意, 是注意的一种特殊形式, 是指有自觉目的, 但不需要意志努力的注意。人们 熟练地骑车, 熟练地打毛衣等活动中的注意都是有意后注意。 41 教育知识与能力

37、( 中学) 考点精编 考点1 7 注意的品质及影响因素 (一)注意的广度 注意的广度, 也称注意的范围, 是指在同一时间内, 人们能够清楚地知觉出的对象的数目。影响注意广度 的因素有: 1.知觉对象的特点 2.知觉任务 3.个人经验和知识 (二)注意的稳定性 注意的稳定性, 是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。持续时间越长, 注意就越稳定。 影响注意稳定性的因素有: 1.注意对象的特点 2.有无坚定目的 3.个人的主观状态 (三)注意的分配 注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。如学生在课堂上一边听课, 一边记笔记。 (四)注意的转移 注意的转移是根据

38、新的任务, 主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种 活动的现象。影响注意转移快慢和难易的条件有: 第一, 原来注意的强度。原来注意的强度越小, 转移就越容易、 迅速; 反之则不然。 第二, 新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣, 注意转移就越容易、 迅速; 反之则 不然。 第三, 大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人, 注意转移比较容易。 第四, 各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确, 语言的调节能力太弱, 既不能很快 地抑制那些不该兴奋的区域, 也不能很快地解除大脑皮层上应该解除的抑制, 这样就使注意的转移表现

39、得不 灵活。 考点1 8 遗忘的规律和原因 (一)遗忘的概念 对识记的材料不能再认或再现, 或者是错误地再认或再现称为遗忘。 51 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 (二)遗忘的规律 最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯, 他提出了著名的“ 遗忘曲线” : 遗忘在学习之后立 即开始, 最初遗忘速度很快, 随着时间的推移, 遗忘的速度逐渐下降。 (三)影响遗忘进程的因素 1.学习材料的性质和数量 有意义材料、 形象直观的材料遗忘进程慢于无意义材料、 抽象材料; 长度、 难度适中的材料遗忘进程慢于 较长的、 难度较大的材料。另外, 材料越多, 越容易遗忘。 2.学习程度 实验证明,

40、过度学习( 即能够背诵之后再进行的学习) 的程度达到5 0%, 即学习的熟练程度达到1 5 0%时, 记忆效果最好。 3.记忆任务的重要性 4.识记的方法 5.时间因素 6.情绪和动机 (四)遗忘的原因 1.消退说 消退说认为, 遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱, 以致最后消退的结果。 2.干扰说 干扰说认为, 遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制 来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后学习的材料对保持和回忆先学 习的材料的干扰作用, 则称为倒摄抑制。 3.压抑(动机)说 压抑说认为, 遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的

41、, 如果压抑被解除, 记忆就能恢复。由于情绪紧张 而引起的遗忘( 考试时常发生) 就属于这种类型。 4.提取失败说 我们常常有这样的经验, 明明知道对方的名字, 但就是想不起来。这种现象称为“ 舌尖现象” 。遗忘之所 以发生, 不是因为存储在长时记忆中的信息消失了, 而是因为编码不准确, 失去了检索线索或线索错误。 考点1 9 创造性思维的特征 (一)独创性 独创性是创造力的重要特征。 61 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 (二)变通性 变通性指具有创造能力的人, 其思维能变化多端, 举一反三, 闻一知十, 触类旁通, 不易受功能固着、 定势 等因素的影响。 (三)流畅性 流畅性是指当发

42、现一种新的现象后, 能迅速地挖掘新的东西, 展开纵深研究; 或者在看到一种现象后, 很 快联想到与之相关的事物和现象。 考点2 0 影响问题解决的因素 (一)问题的特征 实际教学与研究发现, 学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易, 解决具体而接近实际的问题时 比较困难。 (二)迁移 迁移是指已有的知识经验对解决新课题的影响。 迁移有正迁移和负迁移之分。正迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有促进作用。负迁移是指已 获得的知识经验对解决新问题有阻碍或干扰作用。 (三)原型启发 原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现 象叫作原型。 (四)定势

43、 定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一 种易于以惯用的方式解决问题的倾向。 定势在问题解决中既有积极作用, 又有消极影响。当问题情境不变时, 定势对问题的解决有积极的作用, 有利于问题的解决; 当问题情境发生了变化, 定势对问题的解决有消极影响, 不利于问题的解决。 (五)功能固着 功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能, 而看不到它其他方面可能有的功能。 (六)情绪与动机 情绪对问题解决有一定影响, 肯定、 积极的情绪状态有利于问题的解决, 而否定、 消极的情绪状态则会阻 碍问题的解决。 (七)个体的智力水平 智力中的推理

44、能力、 理解力、 记忆力、 信息加工能力和分析能力等成分都影响着问题解决。 71 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 此外, 个体的认知结构、 个性特征等也会影响问题的解决。 考点2 1 学习动机理论 (一)强化动机理论 强化从性质上可以分为正强化和负强化。 正强化通过施加某种刺激来增强反应频率。 负强化一般是通过消除或中止某种刺激来增强反应频率。 (二)成就动机理论 成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。 阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类: 一类是力求成功的动机, 另一类是避免失败的动机。 (三)成败归因理论 韦纳归因理论表 归因 成败归因维度 稳定性因素来源可控制性 稳

45、定非稳定内部外部可控制不可控制 能力 努力 任务 运气 身心状态 外界环境 (四)自我效能感理论 自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于1 9 7 7年提出的一个概念, 是指个体对自己的能力是否胜任一 项任务的判断与评价。 (五)需要层次理论 1.生理需要 生理需要是人类维持自身生存的最基本要求, 是推动人们行动最首要的动力。 2.安全需要 3.归属与爱的需要 4.尊重的需要 81 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 5.求知的需要 6.审美的需要 7.自我实现的需要 这是最高层次的需要。 考点2 2 学习迁移的分类 1.正迁移、负迁移 根据迁移的性质不同, 即迁移的影响效果不同, 可将学习迁

46、移分为正迁移和负迁移。 正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用, 产生触类旁通的学习效果。 负迁移指两种学习之间的相互干扰、 阻碍。 2.水平迁移与垂直迁移 根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分, 学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。 水平迁移也称“ 横向迁移” , 是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。 垂直迁移又称“ 纵向迁移” , 指处于不同概括水平的经验之间的相互影响, 垂直迁移表现在两个方面: 一是 自下而上的迁移, 二是自上而下的迁移。 3.一般迁移与具体迁移 根据迁移内容的不同而划分, 学习迁移分为一般迁移和具体迁移。 一般迁移也称“ 普遍迁移” “ 非特殊迁移” ,

47、是将一种学习中习得的一般原理、 方法、 策略和态度等迁移到另 一种学习中去。 具体迁移也称为“ 特殊迁移” , 指一种学习中习得的具体的、 特殊的经验直接迁移到另一种学习中去, 或经 过某种要素的重新组合, 以迁移到新情境中去。 4.同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分, 学习迁移分为同化性迁移、 顺应性迁移和重组性 迁移。 同化性迁移是指不改变原有的认知结构, 直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。 原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变, 只是得到某种充实。 顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时, 需调整原有的经验或对新

48、旧经验加以概括, 形成一种 能包容新旧经验的更高一级的认知结构, 以适应外界的变化。 重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分, 调整各成分间的关系或建立新的联系, 从 而应用于新情境。在重组过程中, 基本经验成分不变, 但各成分间的结合关系发生了变化, 即进行了调整或重 新组合。 5.顺向迁移与逆向迁移 从迁移的方向来看, 可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。 顺向迁移是指先前学习对后续学习的影响。 逆向迁移是后续学习对先前学习的影响。 91 教育知识与能力 ( 中学) 考点精编 考点2 3 学习迁移的基本理论 (一)形式训练说 形式训练说是最早的关于迁移的理论。 1.代表人物 德国

49、心理学家沃尔夫。 2.观点 把迁移看作是通过对组成“ 心智” 的各种官能分别进行训练来实现的, 迁移的发生是自动的, 学习要经历 一个“ 痛苦” 的过程。 3.优点 重视能力的培养和学习的迁移, 强调对有效的记忆方法, 工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加 以特殊训练。 4.缺点 认为学习的内容并不重要, 重要的是所学材料对官能训练的价值。 (二)共同要素说 1.代表人物 美国心理学家桑代克和伍德沃思。 2.观点 只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时, 一种学习才能影响到另一种学习, 即产生学习迁移。 3.优点 揭示了迁移现象中的一些事实, 对原有教育的形式训练教学的改革有促进作用。 4.缺点 只看到学习情境的作用, 忽视了主体因素对学习迁移的影响, 忽视了学习之间的干扰问题。 (三)经验类化理论