初中语文教学设计浅谈.ppt

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1、初中语文教学设计浅谈初中语文教学设计浅谈重庆一中 张鸣热情：热情：语文教学应该直面于语文教学应该直面于“人人”，根植于，根植于“爱爱”，发轫于，发轫于“美美”，着力于，着力于“导导”，作用，作用于于“心心”于漪于漪绩效：绩效：三个层面：三个层面：教什么教什么 怎样教怎样教 教得怎么样教得怎么样 几个阶段几个阶段教什么：教什么：教课文教课文 教语文教语文 实施语文课实施语文课程程 怎样教、教的怎么样：怎样教、教的怎么样：适应课堂适应课堂 驾驭课堂驾驭课堂 享受课堂享受课堂顶层设计兵法云：“不能谋全局者不能谋一域，不足谋万世者不足谋一时。”顶层设计是运用系统论的方法，从全局的角度，对某项任务或者某

2、个项目的各方面、各层次、各要素统筹规划，以集中有效资源，高效快捷地实现目标。什么是教学设计1教学设计是系统计划或规划教学的过程2教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术3教学设计是一门设计科学1教学设计是系统计划或规划教学的过程这种观点把教学设计看作是用系统的方法来分析教学问题、研究解决问题的方法和途径、评价教学结果、修改和确定教学规划的过程。1教学设计是系统计划或规划教学的过程教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。加涅1992 1教学设计是系统计划或规划教学的过程“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续

3、模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）。1教学设计是系统计划或规划教学的过程“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”乌美娜，19941教学设计是系统计划或规划教学的过程教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对 教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程”史密斯雷根19992.教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。”梅里尔教

4、学设计新宣言3教学设计是一门设计科学教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”帕顿什么是教学设计3教学设计是一门设计科学赖格卢特：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”小结教学设计的本质：教学设计是一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果并在评价基础上修改方法，直至获得解决问题的最优方法的过程。我们

5、认为的教学设计一般说来，教学设计就是教育实践工作者（主要指教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。具体说来，则是指以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素而制定实施方案的系统的计划过程。语文教学设计 语文教学设计是语文教师上课前的准备工作，语文教学设计是语文教师上课前的准备工作，是探讨最优的语文教学途径，以促使学生的语文是探讨最优的语文教学途径，以促使学生的语文认知结构、语文行为技能和语文情意品质产生预认知结构、语文行为技能和语文情意品质产生预期变化的系统工

6、程。它提出最优的教学途径以达期变化的系统工程。它提出最优的教学途径以达到预期的教学目标。教学的目的是使学生获得知到预期的教学目标。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是开发促使学生获得这识技能，教学设计的目的是开发促使学生获得这些知识技能的经验和环境。语文教学设计课程旨些知识技能的经验和环境。语文教学设计课程旨在开发与总结有效的语文教学理论与经验，促进在开发与总结有效的语文教学理论与经验，促进中小学生在语文认知结构、语文行为技能和语文中小学生在语文认知结构、语文行为技能和语文情意品质等方面实现预期变化。情意品质等方面实现预期变化。教学设计具有以下特征1.教学设计是把教学原理转化为教学

7、材料和教学活动的教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。标，以解决教什么的问题。2.教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。3.教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分

8、析教学问题和需求，确立解决的程序素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。纲要，使教学效果最优化。4.教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。性的程序。教学设计研究的主要内容研究教与学的关系研究教与学的目标研究教与学的操作程序及策略教学设计研究发展的趋势设计理论的不断拓展和深化1.智能教学系统与计算机辅助

9、教学2.互动技术与多媒体技术的研究与应用3.网络教育的应用设计研究进一步加强与科技结合1.以“教”为中心的教学设计2.以“学”为中心的教学设计3.“主导主体”交互式教学设计4.自动化教学设计设计模式研究呈现多元化以学为主的教学设计模式以学为主的教学设计模式教学目标分析（确定教学内容的范围、顺序、重点）学生特征分析（确定学生的学习准备、学习风格）确定教学的起点根据教学内容和学生特征决定是否采用“以教为主”教学方式是（转入“以教为主”教学分支）确定引导性材料选择与设计媒体设计教学策略开展形成性评价修改开展强化活动情景创设信息资源提供自主学习策略设计协作学习环境设计学习效果评价强化练习设计促进知识迁

10、移否（转入“以学为主”教学分支）主导主导-主体教学设计模式主体教学设计模式教学设计的主要模式教学设计的主要模式自自导学学习积极参极参与与产生生兴趣趣依依赖格罗教学设计的主要模式教学设计的主要模式学生依赖教师主导学生参与教师引导学生主导教师促进学生自导教师服务学生依赖教师主导选择教学内容、方法、媒体等教师教师进行评估确定教学目标主题分析实施课堂教学布置作业学生参与教师引导教师教师激发学生学生参与选择教学内容、方法、媒体等确定教学目标主体分析实施课堂教学（师生互动）布置作业（主动完成）进行评估（主动配合）学生主导教师促进学生学生教师提供帮助共同选择教学内容、方法、媒体共同确定教学目标主体分析学习小

11、组（合作学习）指导作业共同进行评估学生自导教师服务学生学生教师顾问、咨询自激学习动机自设学习目标自我需求分析自选学习内容、方法 自定步调自我评价教学设计的基本过程与要素现在在哪里要去哪里如何去那里是否达到那里教学设计的基本过程与要素现现在在在在哪哪里里主体分析学生分析教师分析要要去去哪哪里里教学目标设计现在在哪里现在在哪里是是否否到到达达那那里里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价学习理论与教学设计行为主义学习理论与教学设计认知派学习理论与教学设计人本主义学习理论与教学设计建构主义学习理论与教学设计1.行为主义学习理论代表

12、人物代表人物：桑代克（学习的联结说），华升（学习的剌：桑代克（学习的联结说），华升（学习的剌激激 反应学说），斯金纳（操作性条件反射说）。反应学说），斯金纳（操作性条件反射说）。基本观点基本观点：（1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：SR（S代代表刺激，表刺激，R代表反应）。有怎样的刺激就有怎样的反应。代表反应）。有怎样的刺激就有怎样的反应。（2）学习过程是一种渐进的）学习过程是一种渐进的尝试与错误尝试与错误直至最后成功的直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体。过程。学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体。（3）强化是学

13、习成功的关键。）强化是学习成功的关键。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由新行为的历程，是关于由“行行”而学到习惯性行为的看法。其而学到习惯性行为的看法。其代表主要有桑代克的学习联结代表主要有桑代克的学习联结-试误说与斯金纳的操作性条试误说与斯金纳的操作性条件反射学习理论。件反射学习理论。基本特点基本特点：重视知识、技能的学习；注重外部行为的研：重视知识、技能的学习；注重外部行为的研究。究。1、忽视学生作为个体生命的存在，在教学过程中教师永远处于核心地位，学生完全是被动的接受。行为主义教学理论是典型的“师

14、”、“教”为核心的教学观，缺少以人为本、师生平等的情怀。是典型的“灌输式”、“填鸭式”的教学。2、要想让学争取的好的成绩就必须运用题海战术，反反复复的机械训练，通过对学生的不断强化刺激，达到对知识的掌握，忽视学生的身心发展规律，这无疑给学生的身心带来了严重的伤害，进而在学生的内心深处形成学习是一种很痛苦的印象，造成学生厌学、恨学。在传统教学中盲目的牺牲学生休息时间，逼迫学生披星戴月、寒暑假补课等都有行为主义教学理论的烙印。3、行为主义学习理论重视学习结果的评价，而这种只注重学习结果、忽视学习过程的重要性，教学过程中往往简单传授，学生生吞活剥，死记硬背。不注重对学生思维的训练、能力的培养个智慧的

15、生成，不尊重学习规律，只关注学生对眼前的知识的掌握，不关注学生将来的发展。4、以文本为唯一教学内容的教学观，不敢越雷池半步，严重禁锢了学生的思想，使学生眼界狭隘，难以适应当今社会信息激增的现实。5、答案的唯一化、标准化忽视了事物的多面性、生活的多彩性，是对学生思维的一种严重的禁锢。认知主义学习理论认知学习理论认为，学习是对客观事物之间关系的认识，是在刺激与刺激之间建立联系。学习是知识的重新组织，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的本质。代表人物：沃特海墨等人的完形（格式塔）说、苛勒的顿悟说、米勒等人提出的学习的信息加工理论、布鲁纳的认知发现学习、托尔曼（认知目的说），

16、加涅（认知指导说）说和奥苏贝尔的意义学习说。基本观点：1学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的重新组织。即学习是认知结构的组织与再组织，其公式是：SATR（A代表同化，T代表主体的认知结构）。客体刺激（S）只有被主体同化（A）于认知结构（T）之中，才能引起对刺激的行为反应（R），即学习才能发生。2学习过程不是渐进的尝试与错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，即顿悟，而不是依靠试误实现的。3学习是信息加工过程。人脑好似电脑。应建立学习过程的计算机模型，用计算机程序解释和理解人的学习行为。4学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试。认识事物首先要认识它的整体，整体理解有问题，就很难实现学习任务。5外

17、在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。基本特点：重视智能的培养；注重内部心理机制的研究。认知主义学习理论注意到了在学习过程中人与动物的不同，明确了人在接受外界信息时的选择性，关注了课堂的激情导入，关注了问题的引领和解决，关注了学生的主体地位，但是认知主义只是把学习局限于书本，缺少问题的情境，脱离了学生的生活实际。人本主义学习理论人本主义心理学是非20世纪50至60年代在美国兴起的一个心理学的重要派别。它所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议。此外人本主义学习理论不限于对片面行为的解释，

18、而是扩大至对学习者整个成长历程的解释。主要代表人物有马斯洛和罗杰斯等人的“情意教学过程论”和“以学生为中心的教学模式论”。基本观点：（1）强调人的价值，重视人的意识所具有的主观性、选择能力和意愿。（1）学习是人的自我实现，是丰满人性的形成。（2）学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己。（3）人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中创造了接受的气氛。基本特点：重视学习的感情因素。建构主义学习理论建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，该理论发展了早期认知学习论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、

19、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。（一）建构主义对学习的基本解释1学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。学习的生成过程，是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。2学习过程同时包含两个方面的建构：一是对新知识的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构的；二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。因此，建构即是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。3建构

20、因人而异，提倡合作学习。学习者总是以个人独有的方式建构事物的意义，从而不同的人看到的是事物的不同方面，没有唯一标准的理解。因此，对新知识的学习，学习者之间的相互合作学习可以弥补知识理解的不足，使学习者对知识的理解更加丰富、全面、深刻。建构主义学习理论（二）关于建构途径建构主义学习理论中，学习者可以通过以下途径，建构新知识意义：1支架式建构。指当建构新材料A时，先有同性质的材料B的知识，将有助于A的学习。2抛锚式建构。指当建构新材料A时，先呈现一组概念，从而有助于A的学习。3导引式建构。指为了建构新材料A，可以选用一种材料B的学习来引入A的学习，使材料A的意义在材料B的基础上更易理解。（三）建构

21、主义学习理论在教育上的应用价值1建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，有助于中小学学科教育尤其是在理科教学中，教师把握并利用学生正规学习前的非正规学习，以及科学概念学习前的日常概念学习，来理解与建构新知识或信息，从而更好地保证理科教学所要达到的预期效果。2建构主义学习理论提倡情境性教学，对改变教学脱离实际，对深化教学改革具有积极的意义。3建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，为基于计算机网络的协作学习，提供了理论基础。建构主义学习理论建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式而获得。

22、因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义主张基于情景、基于资源、基于协作、基于探究、基于问题解决。建构主义是网络时代的一种全新教学理论与学习理论。支架式教学设计故乡1.学习本文运用对比的手法进行肖像描写的技巧。2.认识故乡所反映的社会现实和作者所要表达的思想主题。3.体会作者对故乡的深情和在小说末尾对故乡寄予的深沉的希望。围绕这一目的我们设计了四个课时。第一课时在进行常规教学之余，把本文的基本内容引导学生进行了讨论：“小说写的是什么故事？”待学生明白本文的基本内容是：“写故乡二十多年以来发生了巨大变化的故事”之后，再把这个大的

23、故事分解成了两方面六个小故事：二十多年前的故事：1.二十多年前“我”家的故事。2.二十多年前“我”的朋友闰土的故事。3.二十多年前豆腐西施杨二嫂的故事。二十多年后的故事：4.二十多年后“我”家的故事。5.二十多年后“我”的朋友闰土的故事。6.二十多年后豆腐西施杨二嫂的故事。在公布了问题之后，请同学围绕这六个故事，默读课文，找出相关的描写，等候回答问题。第二课时和第三课时主要是从六个故事的角度引导学生进行理解。在回答问题的过程中，我们能体会到，学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题：1.教学中教师与学生的共同话题的问题。2.教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关

24、。3.教学设计的过程便于教师和学生进行控制。也就是说，教师在教时，不会因为问题太难而启发不了学生，学生也不会因为问题太难而无从下手。4.六个故事的对比度相当高，这样意义理解的可能性就加大了。当我们在引导学生思考故乡变化的原因时，学生几乎不用思考就能回答出结果来。从而印证了我们的设计的有效性。需要说明的是，第四课时教学设计中，我们运用网络学习的方式强化学生对此文对比艺术的理解，由于是第一次使用这样的教学手段，部分学生的电脑操作不是十分熟练等原因，教学的实际效果不一定很好（并不影响对原文理解）。但即使如此，学生对此文的理解还是基本保证了的。抛锚式教学设计案例这是澳大利亚“门尼彭兹中心小学”所作的教

25、改试验，试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题（确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来）。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位

26、学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影

27、响；对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”（学习的中心内容

28、），用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的（同时用Internet实现资料查询），所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。

29、随机进入教学朱元思书与朱元思书是一篇无头无尾的文章，但与晋宋时期简牍体的比较分析来看，其风格极为合拍。当时的书简体大都信笔拈来，随兴而只止。而且这种文体直到清末依然不衰，是为四六体的典范。但是，既然是一封无头书，就有他的可利用之处。为此，我要求学生“用现代书信的格式，保持原文的语气，语调，补出全文的开头和结尾，写成一篇结构完整的现代书信”。对于学生来讲，写信并不是一件十分困难的事，难的是基于这篇原文而把一封古今结合的信写好。元思君：别来无恙，余独乘舟，自富阳下桐庐一路风色俱佳。观之者以其秀美无双，坦荡胸怀也；厌之者，以其遮阴碍日，浊气横张也。然荫翳者，固有之也。至若林之幽雅秩秩，水之一碧万倾，

30、虽有憾者者不免涤荡尘缘也，是以专告兄台。山的伟大、富有活力，在于养育包容了自然界的生灵万物。这些生命现成为的点缀，又靠它得以生成滋长。好鸟、鸣蝉、猿猴，它们在山水里生活得那么幽然自得，它们欢乐地发出对大自然的颂歌。正是这一曲曲雅好的歌声，把这安宁祥和的奇峰幽谷，融成一个热闹和谐、美妙的世界。这样的世界，使人意志奋发，精神高尚。那些汲汲于个人名利的人，那些被俗务缠绕得晕头转向的人，到这儿看一看这雄奇的景物，也会被吸引，清新一下头脑，让自己的身心得到暂时的休息。”对于此文的教学就是建立在“注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现”的基础上的。换句话说

31、，在教师的导引之下，学生随意地但又是有目的地通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得了对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，有效地实现了建构主义学习理论的教学。教学设计的基本过程与要素现现在在在在哪哪里里主体分析学生分析教师分析要要去去哪哪里里教学目标设计现在在哪里现在在哪里是是否否到到达达那那里里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价现现在在在在哪哪里里学生分析教师分析主体分析学习者分析1学习者的心理特征。2学习者的个体差异：（1）认知差异场依赖型场独立型聚合思维型发散思维型整体型序列型言语型表象型（2）

32、人格差异3、初始能力分析和先前知识分析分析学情的方法分析学情的方法学生作业分析学生作业分析谈心，访谈谈心，访谈课堂观察（关注学生过去到现在的变化）课堂观察（关注学生过去到现在的变化）课堂有针对性的提问课堂有针对性的提问重点问题可以进行问卷调查重点问题可以进行问卷调查结合生活经验，理解学生心理结合生活经验，理解学生心理 学习者的角色定位学习者作为合作者学习者作为探究者学习者作为自主发展者主体分析教师分析教师角色定位：教师作为学习者发展的促进者教师作为学习者课堂活动的参与者教师作为课堂教育教学的研究者教学设计的基本过程与要素现现在在在在哪哪里里主体分析学生分析教师分析要要去去哪哪里里教学目标设计现

33、在在哪里现在在哪里是是否否到到达达那那里里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价教学目标设计目标的层次教学总目标学校教学目标课堂教学目标教学目标设计的原则确确立立依依据据的的科科学学性性目目标内内容容的的系系统性性目目标表表述述的的恰恰当当性性在学习人教版八年级下册第四单元时，由于本单元课文，写节日风俗，讲民间艺人轶事，述街头商贩吆喝，为我们展现了风格各异的有声有色的民俗风情画卷。因此，对前三篇课文，结合各课的特点，可以设定不同的目标。云南的歌会从民俗艺术的角度，解读文化内涵，读风貌，读风情；端午的鸭蛋从节日风俗的一隅，诠释

34、文化情怀，品语言，看文化；吆喝则可定位为从市井风情的一角，看文化精神，读民生，读境界。引导学生透过民俗文化形式体味其中的文化精髓，引领学生从文本走向生活。语文教学目标的功能诗二首教学目标培养学生鉴赏诗歌的能力，进而对诗歌作出正确评价。醉翁亭记教学目标让学生懂得并学会在受到挫折不幸时，应持积极乐观的人生态度，具有旷达的情怀。大自然的语言教学目标1初步了解一些说明文的基础知识，学习本文运用事例说明问题的方法。2学习按照人们认识事物由浅入深、从具体到抽象的一般规律来安排文章顺序的方法。3了解什么是物候和物候学，了解物候研究对于发展农业生产的重要意义。孔乙己教学目标1采取重点突破、以点带面的方法，用一

35、课时完成对课文的分析。2重点分析课文中人物的几个片断，从外貌、动作、语言等方面入手，把握人物的性格和小说的深刻思想内涵。3引导学生学习运用比较手法进行文学作品阅读和欣赏。语文教学目标的功能教学目教学目标有确定教有确定教师教什么、教什么、学生学什么的功能学生学什么的功能教学目教学目标有指有指导教教师选择与运与运用教学方法的功能用教学方法的功能教学目教学目标有有检测教学效果的功教学效果的功能能教学目标失误例谈教学目标没有体现一定的教育学原理，教学目标中蕴含的教育学原理严重不足。记承天寺夜游教学目标：1借助注释，疏通文意；2反复诵读，细品语言；3补白资料，体会情感。对新课程标准的内涵理解不透。三维目

36、标的设定避重就轻，大大浅化了教学的内容。风筝教学目标：1知识与能力：整体感知课文，形成探究解读课文意蕴的能力。2过程与方法：以作者情感变化为主线，扣点引导，探究式学习。3情感态度与价值观：感悟亲情，学习鲁迅的自省精神，尽力保持纯真美好的天性。教学目标设计大而空，可操作性差。背影教学目标：1学习文章基本内容及写作思路。2通过言语篇章的学习，帮助学生了解文中深含的情感。3在情感分析中，尽可能地体味文章包含的父爱、中年情结和人生感悟等多重主题。情感目标过于政治化，思想教育痕迹过大，旧有的教学观影响太多，新观念尚未形成。将语文本身的内涵窄化了。最后一课教学目标：1体会作品的爱国主题。2学习文章独特的构

37、思，选材的典型性。目标的表述层次不清楚，先后不分，轻重不分，逻辑顺序不合理，交叉表述，表达混乱。湖心亭看雪教学目标：1掌握文章基本内容，熟读课文。初步了解白描的写作手法；2扫除语言障碍，积累文言实词和虚词。教学目标文字表述不精准，语意模糊，存在明显的语法或表达错误。湖心亭看雪 1.扫除语言障碍，积累文言实词和虚词；2.通过想象，品味雪后西湖的奇景和作者流露出的情感；教学目标设计的基本程序需需求求分分析析需需求求类别化化筛选目目标目目标分分解解目目标表表述述形成目标方向形成类目标形成课堂结合目标形成具体目标形成书面目标教学目标确定的点滴经验我知道这个阶段（如初中阶段，或一个学年、一个学期、我知道

38、这个阶段（如初中阶段，或一个学年、一个学期、一个单元）语文课程的目标吗？一个单元）语文课程的目标吗？我选定的教学目标是否在总的语文课程目标的框架体系内我选定的教学目标是否在总的语文课程目标的框架体系内？本堂课是否选择了一个相对集中的具体的目标？本堂课是否选择了一个相对集中的具体的目标？这个目标是大多数学生需要达到的吗？这个目标是大多数学生需要达到的吗？教学目标是这篇课文中所蕴涵的核心价值之一？教学目标是这篇课文中所蕴涵的核心价值之一？关于教学目标的达成衡量教学目标的达成度看什么1教学环节是否围绕教学目标进行设计？所采用的哪些教学策略促进了目标的有效达成？有何建议？2能否紧扣教学目标设计训练点与

39、作业？3、从课堂观察学生的学习结果来看，所制订的教学目标哪些达成度较高？哪些属于失效目标（未达成或达成度不高）？4课堂是否有无效教学环节？是否有精彩生成环节？教师是怎么处理预设与生成的关系的？5、教师是如何处理好统一的目标与学生个体的差异，让每个学生都得到发展？案例案例2 2：渔歌子教学目标：1、能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2、会背诵这首词。3、大体把握这首词的意思，并体会诗人的情感。4、想象这首词所描绘的意境。修改后渔歌子学习目标1、90%的学生能正确、流利朗读，85%的学生能有感情朗读这首词。2、95%的学生能背诵这首词。3、85%的学生能解释重点词语的意思，能用自己的话表述整

40、首词的大体意思，并对这首词所表达的情感能说出自己的见解。4、90%的学生能通过想象画面和改写练习描述这首词所描写的景象。按照目标的分类，常用的行为动词如下：认知领域：说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别等；解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、推断、检索、收集、整理等；应用、使用、质疑、撰写、拟定、总结、证明、评价等。情感领域：经历、感受、尝试、寻找、讨论、分享、接触、体验等；遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关注、重视、采用、采纳、尊重、珍惜等；形成、养成、具有、热爱、树立、坚持、确立、追求等。技

41、能领域：模拟、重复、再现、模仿、临摹、例证、扩展、缩写等；完成、表现、制定、解决、拟定、尝试等；联系、写出、运用、举一反三、触类旁通等。教学设计的基本过程与要素现现在在在在哪哪里里主体分析学生分析教师分析要要去去哪哪里里教学目标设计现在在哪里现在在哪里是是否否到到达达那那里里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价现在在哪里现在在哪里课课堂堂教教学学媒媒体体选选用用课课堂堂教教学学方方法法设设计计课课堂堂教教学学内内容容设设计计课课堂堂教教学学组组织织设设计计课课堂堂教教学学环环境境设设计计课课堂堂教教学学管管理理设设计计教学

42、组织形式设计合作式课堂组织合作式课堂组织探究式课堂组织探究式课堂组织讲授式课堂组织讲授式课堂组织综合实践课堂组织综合实践课堂组织教学操作之教学结构设计几种常见的课堂教学结构理论1.四阶段教学结构理论（17世纪夸美纽斯）感觉记忆理解判断2.五阶段教学结构理论(莱因19世纪末20世纪初）准备呈现联想概括应用3.六阶段教学结构理论（前苏联凯洛夫20世纪四、五十年代）组织教学检查作业告诉课题（破题与明确目的）讲新教材巩固教材布置作业4.开放式教学结构理论（盛行20世纪60年代）学习准备建立气氛诊断学习个别指导评价5.合作式教学结构理论（近些年美国流行）教师提示新教材分小组讨论与练习分组检查或全班汇报总

43、结我国有二分法：分组学习对话教学分组学习阶段为：组内讨论组间交流指导明确展示交流对话教学为：诱发联想（师生间或学生间对话）探究发现主动发展6.尝试法教学结构理论（我国近年来，针对学生爱探究的心理特点，激发学生兴趣，改变先讲后练的传统教学方法的一种课堂教学结构理论）出示尝试题自学课文尝试练习师生讨论教师讲解7.导学法教学结构理论（这是我国近年来根据“导”为重点设计出的一种课堂教学结构理论）引导自学理解讲评练习巩固8.五步法教学结构理论（这是我国近年来根据新课程标准设计出的具有一定影响的新型教学结构）目标定向引导自学启发诱导深究对话消化巩固目标定向：主要是根据语文课程标准、单元要求、课文学习重点等

44、，可由教师或学生拟定出学习目标，使全体明确引导自学：可教师设计导语布置自学提纲教师结合提纲谈话学生自学启发诱导：可教师归纳学生提出共性问题组织学生对话、参阅资料、精讲重点教师总结归纳、重点讲解深究对话：师生共同字词品味句段梳理内容形式结构特点赏析消化巩固：师引导生整理已学知识技能写体会笔记读写结合发展能力教学结构的安排设计课堂教学结构的起承转合课堂教学结构的动静交错课堂教学结构的疏密相间教学结构的导入、过渡与收束教学结构导入、过渡与收束的要求1.围绕教学重点目的设计2.针对学生教学实际设计3.运用新颖多样形式设计教学导入、过渡与收束的形式教学导入1.直观导入 6.简介导入2.悬念导入 7.谜语

45、导入 3.尝试导入 8.故事导入4.提问导入 9.情感交流导入5.审题导入 10.联系概括导入教学导入、过渡与收束的形式教学过渡1.导向过渡 6.引用过渡2.联系过渡 7.唱歌过渡3.逻辑过渡 8.故事过渡4.问题过渡 9.游戏过渡 5.具象过渡 10.迁移过渡 教学导入、过渡与收束的形式教学收束1.照应收束 6.表演收束2.归纳收束 7.欣赏收束3.延伸收束 8.朗读收束4.故事收束 9.抒情收束5.游戏收束 10.联系收束教学导入、过渡与收束设计的失误1.生搬硬套，缺乏联系2.故弄玄虚，可有可无3.套用公式，平淡无味4.脱离实际，只做摆设5.长篇大论，喧宾夺主6.不够重视，无足轻重关于课堂

46、提问的设计提问的不同类型1.加涅：刺激性提问吸引注意的提问提示范围的提问辅助学生思考的提问引导思考方向的提问使学生产生学习迁移的提问确认学生学习程度的提问检查学生反应正误作出学习反馈的提问桑德斯（提问的功能角度）：记忆型提问转述型提问综合型提问阐述型提问运用型提问分析型提问评价型提问提问的基本要求1.围绕目标，精少突出2.紧扣重点，突破难点3.顺序得当，发展思维4.针对实际，难易适度5.结构恰当，层次分明6.不同要求，类型不同7.不同时段，区别提问课堂提问不同课堂提问不同的方式的方式直问：对某一简单问题直接发问。它属于叙述性提问，是教师在讲述性谈话中的提问。其表现形式为“是什么？”“有什么？”

47、等。曲问：为突出某一原理或者为向某一原理逼近，可以从问题另一侧面发问，寻找契机。反问：针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生幡然醒悟，达到化错为正的目的。激问：在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把学生从抑制状态调动到兴奋状态。引问：对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的。追问：是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问，其表现形式为“为什么？”“请说明理由”等，这样便于易中求深。目前课堂提问存在的问题目前

48、课堂提问存在的问题 提问过于频繁，数量过多。重复问题和重复学生的回答，使大量有意义的时间丢失，降低了课堂教学的效率。不会倾听学生正在回答问题，这样，会挫伤学生思考回答问题的积极性。选择相同学生回答问题。控制问题的答案，使整堂课都是教师的观点，没有学生自己的观点。给予消极的反馈，会降低学生参与课堂交流的愿望。忽视学生的提问等等。教学设计的基本过程与要素现现在在在在哪哪里里主体分析学生分析教师分析要要去去哪哪里里教学目标设计现在在哪里现在在哪里是是否否到到达达那那里里课堂教学媒体选用课堂教学方法设计课堂教学内容设计课堂教学组织设计课堂教学环境设计课堂教学管理设计课堂教学评价课堂教学评价是是否否到到

49、达达那那里里课堂教学评价教学评价的含义和功能教学评价的含义和功能 教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学设计成果的评价属于教学评价范畴，始于20世纪30年代的现代教学评价的一套理论和技术,对教学设计成果的评价具有直接指导作用。教学设计成果的评价的实质是从结果和影响两个方面对教学活动给予价值上的确认，并引导教学设计工作沿着实现预定目标方向进展。教学评价的含义和功能教学评价的含义和功能诊断功能激励功能调控功能教学评价的种类1.相对评价 2.绝对评价3.诊断性评价4.形成性评价5.总结性评价 相对评价相对评价

50、这种评价就是在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对优劣。对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个人成绩在这个群体中所处的位置来判断。为相对评价而进行的测验一般叫常模参照测验。它的试题取样范围广泛，命题方式直接明确，测验成绩主要表明学生学业的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩自然形成了正态分布。绝对评价绝对评价 这种评价就是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣。教学评价的标准一般是课程标准以及由此确定的评判细则。为绝对