国外以形式为中心的课堂教学研究_历史与现状_俞洪亮.docx

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1、国外以形式为中心的课堂教学研究 : 历史与现状 南京大学俞洪亮 提要：第二语言课堂教学是否应该注重语言形式，如何注重语言形式，教师和学习者对语言 特征的注意应该控制在什么程度，注重形式在第二语言学习和教学中发挥什么样的作用，这些都 是以形式为中心的课堂教学研究一直关注的主要问题。本文首先回頋了以形式为中心的教学研 究 30年的历史，然后扼要介绍该研究领域的现状和理论框架。 关键词：以形式为中心的课堂教学、以意义为中心的课堂教学、注重语法形式、注重语言形式 1. 引言 第二语言教学是否包括语法教学，这是 第二语言习得 (SLA)研究领域里一个由来已 久的争议。一些有影响的研究者认为课堂教 学注重

2、语言形式对语言习得没有多大作用， 因为自然语言的习得过程才是最具说服力 的，而二语教师对 SLA研究也持怀疑的态 度。他们之间的分歧使得 SLA研究忽视了 对第二语言课堂教学的研究，忽视了对课堂 环境下学习者的研究。 通过对沉浸教学法和自然环境下的语言 习得的研究，人们发现即便第二语言课堂教 学完全是体验性的或以意义为中心的，有些 语言特征最终仍不能接近或达到目标语的水 平。但是，如果以交际为中心的课堂教学辅 以一定程度的形式教学，就 能有效地克服课 堂教学制约 SLA的种种局限，如在意义协商 (negotiation of meaning)过程中，对形式的关 注有益于中介语的发展。有研究者认

3、为，注 重形式可以推动学习者达到从单纯地掌握有 效的交际语言向接近目标语水平的第二语言 能力的转换；即使注重形式不是绝对需要的， 但至少可以提髙语言学习效率，加快自然的 习得过程。 1988年， Michael Long在欧洲 _ 北美外语教育研究论坛上递交的一篇论文中 首次使用了 focus on formS 和 focus on form 这两个概念来区 分传统语法教学所关注的具 体语言成分和学习者出于交际的需要而注意 的语言特征。由此，注重形式在第二语言学 习与教学中的作用重新引起了人们的兴趣。 以形式为中心的课堂教学 （ form-focused instruction,以下简称 FF

4、I)研究 就是这个 背景下的产物。 FFI作为第二语言习得研究的一个分 支，是SLA研究者和外语教学工作者共同感 兴趣的问题。 SLA研究者探讨 FFI的目的是发展和 检验 SLA研究中提出的种种理论；教师对 FFI感兴趣，目的是找出有效的教学方法。 总之， FFI让 SLA研究者和教师 走到了一 起，也可能出于同样的原因，这个领域三十多 年来几乎与 SLA研究同步发展，一直是第二 语言学习理论的关注对象。本文回顾国外 在二语习得的研究文献中，有些研究者使 用 analytical teachings grammar instruction-, formal instruction、 code

5、-focused instruction 等术语，还有的研 究者使用 corrective feedback 或 error correction、 negotiation of form等，这法说法其实都是指以形式 为中心的课堂教学。 FFI研究的 几个历 史阶段，并扼要地介绍目 前FFI的研究现状及其概念框架。 2. FFI研究的历史回顾 2. 1FH的早期研究：教学方法的比较和学 习环境的比较 20世纪出现过许多教学思路和理念不 同的语言教学方法，如听说法、情景法、交际 法、自然法、沉浸法等 FFI的早期研究是从 20世纪60年代末和 70年代初开始的，主要 集中在对这些教学法的整体比较

6、上，研究者 的共同看法是，语言教学应该是形式的教学， 而形式主要是语法形式。这个时期，研究者 就 “ 如何教好语法形式 ” 这个话题展开讨论， 争议的焦点是形式教学究竟应是隐性的（如 听说法 )还是显性的（如翻译一教学法 ）， 并由 此引发了许多大规模的实证研究课题（参见 蒋祖康， 1999:154 - 155)。然而这些课题大 多没有定论，未能证明这两大类教学方法孰 优孰劣。 大约在同一时期， SLA研究者利用第一 语言习得的研究成果和方法开始调査在自然 杯境下如何习得二语，如 Hatch(1978)将学 习者在自然环境下学习二语的经验移植到课 堂教学上。这类研究结果表明，学习 者遵循 着一

7、种自然习得的顺序，在习得具体的目标 结构时也表现出明显的次序，而且这种自然 的顺序和次序在很大程度上具有普遍性，即 不受学习者母语、年龄等因素的影响 (Larsen-Freeman & Long， 1991)。但这些发 现给研究者提出了另一个问题：形式教学是 否是习得的必要环节？有关 FFI必要性的 研究主要有两个方面 :第一，就学习的最后成 绩和学习的速度两个变量对接受过课堂教学 的 (这里应该包括 FFI)学习者和没有接受过 正规语言教育的学习者进行比较 （ Long, 1983);第二，调査 FFI学习者和在自然语言 环境下的学习者是否表现出相同的习得顺 序。但两类研究得出的结论似乎互相

8、矛盾： 一方面，多数研究支持课堂教学可以加快学 习速度、提高语言水平的观点，表明 FFI对 习得是有帮助的；另一方面，有一些研究则认 为，受过课堂教育的学习者与没有受过课堂 教育的学习者其习得的顺序是相同的，习得 的过程不受课堂教育的影响，也就是说，课堂 教学无法改变 SLA的基本发展途径。这些 明显相悖的结论使得研究者不得不从理论上 考虑 FFI和 SLA之间的关系。 2. 2 FFI研究的探索时期： FFI和 SLA之间 的关 系 显然，教学方法的对比研究并不能证实 哪一种教学方法更具优势，也不能说明 FFI 与 SLA之间的关系，因此，研究者的兴趣逐 渐开始转向课堂教学本身。这个时期的

9、FFI 研究主要包括 :课堂教学的实际过程 ;FFI对 习得的有效性问题 ;FF1对习得顺序的影响。 对课堂实际过程的研究主要通过对教和 学的观察和描述获取课堂教学完成的准确细 节。FFI研究者最初的兴趣是在对错误的处 理上，并且提出了处理错误的各类方法 (Allwright， 1975; Long, 1977)。后来 ， FFI 研究的范围和视野拓宽了，主要是描述课堂 交际活动的形式，建立语言运用的一般框架。 自 80年代末，人们开始研究过程和结果的关 系，试图将课堂的语言特征和学习的结果联 系起来，如 Allen等人 （ 1990:259 - 302)启动 了一种叫做 COLT的课堂交际计

10、划，调査体 验性课堂活动和分析性课堂活动与学习结果 之间的关系。这个计划是基于 Stern(1990) 对课堂教学过程的划分而形成的。 Stern根 据学习者关注的焦点将课堂教学活动分为 “ 分析策略 ” 和 “ 体验策略 ” 。 Stern( 1990:94 -102)认为，分析策略 “ 以分析语言为基础， 强调语法的作用 ” ；体验策略注重 “ 有实在内 容的主题或话题 ” ，注重 “ 创造实际语言运用 的条件 ” 。相关分析表明，这两种教学形式与 学习结果之间的关系都呈正相关关系，结论 是，“ 分析性教学和体验性教学各自的侧重点 是可以互补的 （ Stem, 1990: 62)。 80年

11、代后期和 90年代初，大量的实证 研究都指向同一个问题，即 FH对第二语言 学习是否有效？和早期的研究一样，这类研 究也是从理论和教学上来讨论、探讨 FF1 的 。 在理论层面上 ， 研 究 者 主 要 检 验 Krashen ( 1981 ) 的 “ 输人假说 ” 和后来 Schwartz( 1993)提出的观点：语法只能从可 理解的语言输人中无意识习得，语法教学或 纠正错误对学习者的 “ 习得 ” 体系（中介语 )没 有任何影响。在教学层面上，研究者主要探 讨 FFI能否帮助学习者习得那些经过长期 的可理解输人后仍不能习得的语法结构，或 那些自然学习者也很难掌握的语法结构。比 如， Day

12、和 Shapson(1991)调査了表示假设和 礼貌请求的条件式。他们选择目标语特征的 依据是那些沉浸式学习者所不能掌握的形 式，甚 至经过多年的知识性课程（即用第二语 言教授的学术性课程，如地理、历史等）教育 之后仍不能掌握的那些形式。总之，大量的 实证研究表明，语法形式的确受课堂教学的 影响，特别是学习者对习得的目标结构已经 “ 在语言发展上准备就绪 ” 的时候，受课堂教 学的影响更加明显，而且效果也通常是持久 性的。 还有一个与 “ FFI有效性 ” 研究相关的问 题，那就是， FFI对语言习得的顺序有何影 响？这个问题的研究大多是对比性的和实验 性的（参见Pienemann， 1989

13、)。 大部分研究 都支持这样的观点： FF1可以加快 SLA的进 程， 但不能改变基本的自然习得顺序。 Pienemann(1985:37)根据上述发现，提出了 “ 可教性假说 ” ，认为 “ 中介语只有接近所教目 标结构在自然环境下习得的那个阶段时，课 堂教学才能促进语言习得 ” 。因此，教师必须 了解学习者习得的一般顺序和次序以及学习 者已经达到准备习得所教语言特征的心理和 语言发展阶段。课堂教学中的语言形式不能 超越学习者的心理接受程度或跨越语言的发 展阶段。 2. 3 FFI研究的发展时期：检验 SLA理论和 假说 90年代是 SLA理论得到迅速发展的年 代，这个时期也是 FFI研究的

14、发展阶段，它 的研究方向发生了转变，有两个主要特征 : (1) 发展和检验 SLA研究中提出的种种理 论； （ 2)研究课堂教学本身，注意到了 “ 教师 ” 的因素。 90年代， SLA研究开始广泛利用信息加 工理论和认知心理学中的技能培养学习理 论。 FFI的研究兴趣也随之发生了变化。例 如， Schmidt(1990,1994)提出 了 “ 注意假说 ” ， 认为要达到习得的目的，学习者必须有意识 地 “ 注意 ”输人中的形式（当然也包括这些形 式所实现的意义）。但 “ 注意 ” 不是习得的唯 一条件，它是 “ 将输人转换成吸收的必要条件 和充分条件 ”（ Schmidt， 1994: 1

15、7)。 “ 注意 ” 能使学习者在短期记忆里处理语言形式，却 不能保证这些形式被融人到中介语系统。 “ 注意假说 ” 认为学习者注意输人中的语言 形式有助于习得， FFI能将学习者的注意力 引导到输人的形式上，这一点与 Krashen (1981)的观点是对立的。 VanPatten( 1990, 1996)借用信息加工 理论探讨第二语言学习理论。他认为，第二 语言学习者，特别是初学者，很难同时兼顾语 言形式和意义，所以往往以牺牲形式为代价 来优先考虑意义，或以牺牲意义来突出形式 。 在 VanPatten看来，学习者只有在语言输人 难度较低的情况下才有可能注意语言形式； 当学习者更关心意义的

16、时候，他们会依赖各 种 “ 默认处理策略 ” （ default strategies)(如第 一名词策略，学习者会自动地将句子中的第 一个名词当作施动者 ）， 从而忽视了目标语言 中 不 符 合 这 些处理策略的语言形式。 VanPatten认为，基于理解的和基于处理的 输入截然不同。前者主要以获取意义为目 的，理解占主导地位，因此不注重形式 ;后者 利用合理和有效的听力策略，控制理解过程 中注意力的分配。 VanPatten建议，加强语 言学习者在语言处理方面的训练，使他们注 意到输人中的相关线索，这样学习者更可能 注意到形式一意义的链接。 有些研究者使用技能培养理论探讨第二 语 言 学

17、习 理 论 ，其 中 最 典 型 的 代 表 是 Anderson (1993)。 Anderson 对陈述性知识 (declarative knowledge ) 和 程 序 性 知 识 (procedualized knowledge)进行了区分。陈述 性知识是一次性获得的知识，是关于事实本 身的知识 ;程序性知识是指如何进行各种认 知活动的知识，是通过操作或练习逐步获得 的知识。 Anderson认为，人们运用陈述性知 识是一个有意识的过程，而运用程序性知识 的过程是潜意识的。FFI的任务就是让学习 者通过操练实现对陈述性知识的程序化；在 实际交际的条件下，如果学习者在试图产出 目标语结

18、构时获得了负面反馈，FH的作用 就会更加明显。而 VanPatten和 Cadiemo (1993)提出的输人处理模式不要求学习者目 标语结构的产出，而是强调学习者通过有意 识地注意和解释输入中的语言形式以及这些 语言形式所賦予的意义来习得语言形式，这 一点 是与 “ 技能培养模式 ” 相反的 。 White (1989)以普遍语法理论为依据，强调负面证 据在 SLA中的重要作用。 上述这些理论或学说主要针对意识、注 意力以及负面证据在 SLA中的作用，它们为 90年代的 FFI研究提出了许多新的研究问 题，如 FFI各类型之间的有效性是否有差 异？如何加强输入(正面证据 )来提髙学习者 的注

19、意？什么样的反馈（负面证据 )能促进第 二语言的习得？针对这些问题，有大量的实 验研究调査不同课堂教学方法对第二语言学 习的影响，主要有以下几类：（ 1)输人处理和 基于产出的课堂教学对理解和产出的 影响； (2) 显性和隐性课堂教学之间的差异； （ 3) “ 输入强化 ” （ 即突显输人中的形式 )对 “ 注意 ” 和习得的影响； （ 4)负面反馈对习得的影响； (5)不同的课堂处理方式对学习者 “ 形式意 识 ” 的影响。 这个时期的 FFI研究还有一个有重要 影响的学说，那就是 Long(1996)修订的互动 假说 （ Interaction Hypothesis)。他认为，课堂 教学不

20、能具体地指向语言形式，必须支持习 得的自然过程，因为课堂教学注重语言形式 只是表面的；注重形式的课堂教学只有在注 重意义的交际中才会最有效地促进语言习 得。当学习者在交际过程中出现理解障碍 时，他们就有机会进行 “ 意义协商 ” ，这种意义 的协商能突显造成理解困难的语言形式，帮 助他们注意到语言输人和自己中介语水平之 间的距离，促使他们提髙语言的准确性。 可见， 90年代的大量研究旨在检验各种 SLA理论和假说。而这类研究很大程度上 受理论的驱动，忽视了研究教学本身，如对实 际课堂上最有效的教学方法的调査 。 Borg (1999a)认为，受理论驱动的实验研究大多是 没有定论的，不能提出语法

21、教学的最佳方案。 在 Borg看来， FFI研究彻底忽视了 “ 教师 ” 这 个重要因素。近年来， FFI研究者已经意识 到了这个问题，出现了一批研究教师对 FFI 的认识以及教师教学行为的研究课题，如 Borg本人 （ 1999b)使用定性研究方法了解教 师对语法教学的观念以及他们在课堂中的实 际教学方法。还有许多描述性研究通过调査 课堂教学的过程了解教师如何处理交际型课 堂教学中的语言形式，如 Lyster和 Ranta (1997)调査沉浸式教学中（这个环境下的教 学重点是内容和意义，而不是形式 )教师的纠 正性反馈； Lyster( 1998a; 1998b)继而就错误 类型和学生对反

22、馈的反 应，对教师的纠正性 反馈进行了仔细的分析。应该说，这是 FFI 研究的一个好的转变。 3. FFI的研究现状 :理论建构 近 30年来，从最初的教学方法的比较， 到后来的一系列有关心理语言学的假说， FFI的研究内容和研究方法不断变化。这里 面有两个值得思考的概念：教学方法的选择 和课堂教学过程。前者是 “ 外部的 ” ，因为教 学方法来源于理论，特别是 SLA理论；后者 是 “ 内部的 ” ，因为 FFI毕竟是关于教学本身 的，其中的构念都是对课堂话语观察和描述 的结果。这两个概念是相辅相成的，它们构 成了 FFI研究的基本概念框架。 3.1以形式为中心还是以意义为中心 Krashe

23、n的 “ 输人假说 ” （ 1985)将语言习 得归功于语言输人，归功于对语言的理解，认 为可理解的语言输入是 SLA的必要和充分 条件。但Pienemann ( 1987 )则认为，语言的 理解和语言的运用是两种独立的能力，对语 言的理解往往不是直接反映到语言的运用中 去的，两者之间一定存在着距离。而且两者 之间的关系不一定是先有 “ 理解 ” ，才有 “ 运 用 ” 。最直接的证明就是，对于儿童来说，他 们往往可能先运用语言，然后再逐步地理解 所运用的语言。所以，只有从学习者处理语 言输人的过程人手探讨 SLA问题，而这个过 程离不开语言形式和意义关系这个问题，在 课堂教学上表现为，是选择

24、以形式为中心的 课堂教学还是以意义为中心的课堂教学 (meaning-focused instruction, 以下 简 称 MFI) 前面我们提到 Stern(1990)将课堂教学 活动分为 “ 分析性的 ” 和 “ 体验性的 ” 。 Widdowson( 1998 )认为这种划分过于简单 化，认为所谓注重形式的教学并不排除学习 者对意义的关注 ；而以意义为中心的教学活 动也需要学习者对语言形式进行加工，以达 到对语言传递的信息进行解码和编码的目 的。在 Widdowson看来，两者的主要区别在 于学习者应关注什么样的意义，是语义层面 上 的 意 义 还 是 语 用 层 面 上的意义。 El

25、lis (2000)认为， FFI和 MFI之间的主要差别在 于如何看待语言（把它看作目标还是工具）以 及学习者应该扮演什么样的角色（是学生还 是语言使用者）。以词汇为例，学习者通常注 意词汇的形式以及这些形式所体现的意义， 但将词汇作为目标来学，那就是注重形式 ;将 词汇作为工具来学，那就 是注重意义。同样， 如果学习者的角色是学生，教学活动便注重 形式；如果学习者的角色是语言使用者，那么 教学活动就要以内容和意义为中心。我们也 可以按照形式是第一位还是第二位这个标准 区分 FH和 MFI。 3.2 FFI教学形式的分类 不少研究者试图通过对 FFI的教学形 式进行归类来研究课堂教学过程。最

26、有影响 的是 Long(1991:39 - 52)的二分法 ， Long 将 FFI 分为 focus on form 和 focus on formSo 他认为 ，focus on formS是传统的语法教学， 语言学习是具体语言项目的积累过程，它要 求学习者将语言作为一个 “ 目标 ” 不断操练， 学习者的身份是学生而不是语言使用者。相 反 ， focus on form要求学习者特别注意分散 在课堂教学中那些伴随性的或偶发性的语言 成分或在课堂语言交际中自然出现的语言成 分，而课堂教学的主要“ 焦点 ” 仍在意义或交 际上 （ Long, 1991: 45 - 46)。后来 ， Long

27、 对 focus on form又提出了更实用的操作定义。 Focus on form是指注意力资源如何分 配。尽管注意的程度不同，对形式的注意和 对意 义的注意也不总是相互排斥的，但在以 意义为中心的课堂教学中 ， focus on form通 常包含教师或学生注意力对语言特征的偶然 转移，这种转移是由于他们在理解和运用上 发 生 明 显 困难 时 而 引 发 的 （ Long & Robinson, 1998:23)。 Long 和 Robinson 认 为这个定义既区分了 focus on form和 focus on formS， 也区分了 focus on form 和 focus

28、on meaning(如自然法只强调交际的效果，语言 形式排除在外 ） 。但 focus on form和 focus on forniS不是对立的，前者包括语言的形式成 分，而后者只限于语言的形式成分。为了避 免 术 语 上 的 混 乱 ， Doughty和 Williams (1998a: 16 - 41)建议用 FonF (focus on form) instruction 和 formS-focused instruction 来区分交际情景下所强调的语言形式和传统 概念上孤立的语言形式。 Long上述定义的两个版本有两个基本 特征：一种是在强调以意义或交际为中心的 课堂教学中所注重

29、的语言形式；另一种是出 于交际的需要 对语言形式的偶发性关注。但 Long等人后来的研究没有照顾到第二个特 国外外语教学 （ FLTA)2003年第 4期 ._ 征 。 Doughty 和 Williams(1998b: 197 -261) 对Long的 focus on form定义进行了修订，提 出了三个定义特征：（ 1)学习者必须先注重意 义，然后注重形式； （ 2)分析学习者的语言需 求，必须先找出学习者需处理的语言形式； (3) 对语言形式的处理必须具备临时的和非 人为的特点。第一点和第三点与 Long的定 义是一致的，但第二点在 Long的定义中是 没有的，它强调处理语言形式的计划

30、性，而非 偶发性。事实上， Long本人就学习者注意力 的分配形式所举的三个例子中也涉及了处理 语言形式的计划性（学习者预选了所注意的 语言 项目 ）（ Long & Robinson, 1998: 15 _ 41)。 ElUsUOOl: 1-2)综合了上述 “ 形式 ” 所 涵盖的各个方面，将 FFI定义为 “ 旨在诱导 语言学习者注意语言形式的那些有计划的或 偶发性的教学活动 ” 。这里的 “ 形式 ” 既可以 指基于结构式大纲的语法形式，也可以包括 以交际为中心或基于意义的教学活动所关注 的语言形式。前者是指传统教学中孤立于交 际情景的语言形式，后者是指学习者通过课 堂交际活动所掌握的语

31、言形式。 Ellis建议， FFI应根据课堂教学所注意的 “ 焦点 ” 和注意 的分布方式区分 为三种类型：（ 1) focus-on: formS; ( 2 ) planned focus-on-form; ( 3 ) incidental focus-on-form(见表 一 ）。他认为 ， 虽然注意对课堂交际活动中自然出现的语言 形式是FFI的关键，但不能由此认为，区分 有计划的注重形式和偶发性的注重形式毫无 意义。事实上，两者之间在注意力的分布上 有一个很大的区别，前者是集中式的，学习者 有机会反复注意预选的某个语言形式；后者 是离散式的，学习者所注意的是在课堂交际 中可能出现的一系列

32、包含各结构层次的语言 形式。这样的区分有其理论价值和教学意 义 :第一 ,语言学习是集中关注少数的语言形 式还是随意处理大量的、各种层次的语言形 式？第二，关注的语言形式是否需要反复处 理？处理的频次以多少为宜？ FFI的类型 注意的焦点 形式的选取方式 注意的分布方式 1. Foeus-on-formS 形式 预选的 集中式 2. Planned focus-on-form 意义 预选的 集中式 3. Incidental focus-on-form 意义 非预选的 离散式 表 1 FF丨的类型 然而这种分类也存在一个视角上的问 题。上述 FFI的类型是以学习者对课堂教 学的取向为依据的（即

33、是优先考虑形式还是 优先考虑意义 ）， 也许从学习者建构的话语可 以判断他们对形式或意义的取向，但 FFI研 究还应从学习者的心智角度考虑，通过学习 者的自我报告等形式了解他们的内心活动。 遗憾的是，这正是 FFI许多实验研究所没有 变到理论研究； （ 2)扩大了学习语言种类的研 究，FFI研究不再是早期只局限于对英语语 言学习的研究； （ 3)建立了比较稳定的概念体 系，有了大家都能接受的操作定义； （ 4)SLA 研 究与二语教学之间从貌合神离的关系变成 了 合 作 关系 （ Doughty & Williams, 1998a: 1)。受到了 SLA研究的重视， FFI成了 检验 SLA理

34、论的试验场，也是研究者和教师 兼顾到的。 4. 结束语 回顾 FFI研究 30多年的历史，我们可以 总结出 FFI研究所呈现的几个特点 ： （ 1)FFI 研究实现了两个转变：从早期对 FFI有效性 的研究转变到目前研究 FFI的不同类型对 第二语言习得的影响，从单纯的教学研究转 之间的桥梁和纽带。 在过去 30年里，有关 FFI的多数研究没 有定论，使用的方法不尽相同，研究方法的推 广也不算得力。考虑到影响和 SLA之 间关系的变量很多，如语言发展途径、目标语 结构的特征、课堂教学的情景、教学材料等， 不同研究得出了不同的结论也就不足为怪 了。但有一个结论是一致的， FFI不能改变 SLA的

35、自然过程，但 FFI,特别是显性教学 方法，能有效地促进第二语言的学习。 目前，围绕 FFI在第二语言学习和教学 中的作用，主要有四个方面的研究焦点：（ 1) 如何把握注重形式在 FFI中的时机； （ 2)FFI 应注重哪些语言形式； （ 3)课堂环境中哪些因 素影响学习者对形式的注意； (4)课程设置与 FFI之间的相互 关系。 参考文献 Alien, P. et al. 1990. a Aspects of classroom treatment： Toward a more comprehensive view of second language educationM. In B. H

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