科学设计教学目标.doc

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1、科学设计教学目标廖香钱（含山一中，安徽 马鞍山 238100）摘要：科学设计教学目标是提高课堂教学目的性和计划性的重要前提。为提高教学目标设计的科学性，教师应树立教学目标以学生的发展为指向和归宿，教学目标与各种社会评估要求相一致的理念。同时，教师应理解相关理论知识，掌握设计具体教学目标的技术技巧，善于将模糊的教学目标具体化。关键词：课堂教学；教学目标；教学理论 教学目标是指“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”。1(P40)在现代教学论所认定的教学目标、教学过程和教学评价这三大支柱中，教学目标占据着首要位置。它是教学活动的第一要素和前提，是教师选择教学内容和教学方法的依据，

2、是衡量教师教学成败的标准。具体到一节课，课堂教学目标是该节课所有教学活动的方向和归宿，教师课堂教学活动的目的性和计划性也由该教学目标所反映和体现。可以说，能够科学设计教学目标是教师优化课堂教学的重要前提和保证。然而，反思我们的教学实践，由于主观上的重视不够和客观上缺乏科学设计教学目标的理论和实践，教师在教学目标的设计上存在着诸多问题和误区，如教学目标缺乏具体化，重视显性目标而忽视隐性目标，重视即时目标而忽视长远目标，重视预设性教学目标而忽视生成性目标等。2(P22-23)为使课堂教学充满目的性和计划性，使课堂教学真正起到促进学生发展的作用，教师提高自身的科学设计教学目标的能力，实属当务之急。笔

3、者觉得，为克服传统教学目标设计的缺陷，提高教学目标设计的科学性，教师应着力把握如下几个问题。一、树立正确的理念教师应树立的第一个理念是教学目标的设计应以学生的发展为指向和归宿的理念。教师教育教学的一个极其重要的任务就在于，“使每一个学生（包括优等生、中等生以及差生）都能在发展上尽他自己的最大的可能性取得最大的成果。” 3(P219)教师的课堂教学应该能唤醒学生的判断力，培养他们的审美观和诚实正直的品质。这也就是说，“课堂教学的关键不在于教会了学生哪些技能，使其获得哪种认识，而在于能否健全学生的人格、能否为学生克服成长发展过程中的诸多问题提供有效参照。”4(P6)这一理念的树立，能帮助教师在确定

4、教学目标时，不局限于学生发展的某一方面，而是关注学生的全面发展。当然，注重学生的全面发展与帮助学生掌握科学知识是并不矛盾的。相反，“如果能在提高学生的一般发展上取得重大的成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路!”3(P204)科学设计教学目标应树立的第二个理念是，教学目标要与各种评估标准相一致。使教学目标与各种评估标准保持一种是很重要的，其理由给出两个就足够了。第一，一致性使学生更加有可能获得学习的机会，以便于去学习他们将要遇到的各种评估中会包含的知识和认知过程。在现今这个“高风险”评估的世界，拒绝给予学生学习的机会对于他们及教师和管理者来说都会有严重的后果。那么，一致性至少保证了

5、教师提供学生哪怕是最小的机会，以便于让他们学习其被要求学习的东西。第二，对于许多学生来说，目标是由评估界定的，特别是在评估会决定学生得到的分数等第时。他们的“工作”就成了在评估中表现好从而获得“好等第”。在评估和目标相一致时，这些“好等第”更有可能转译为“好学习”。5(P210)二、洞悉教学目标的来源科学设计教学目标还意味着教师能准确判断哪些东西是值得学生学习的，知道教学目标的来源。对于这一点，泰勒关于教育目标来源的建议是有帮助的。泰勒认为，在确定教育目标时，教师应该综合研究多方面因素。这包括：对学生的研究，对当代校外生活的研究，学科专家对目标的建议，利用教育哲学选择的目标，利用学习心理学选择

6、的目标等。6(P5-38)实际操作中，教师在确定一个主题或课题的教育教学目标时，应事先进行学情分析，考虑社会及教育行政主管部门对教育的期望与要求，在参阅一些书籍或相关网络资源的基础上凭借教师的专业素养确定教育教学目标。由于中国的教师和学生还面临着极大的升学考试压力，因此，在确定教学目标时，教师还得准确把握各学科的课程标准、课程标准解读及各省市制定的各类学业水平测试纲要说明和高考纲要说明等。应该说，在教学的整个系统工作中，无论我们怎样强调教学目标的重要性都是不过分的，毕竟目标是教学的先导和指挥棒。一个教师如果不能科学地确定和设计教学目标，那么他的课堂教学很可能是盲目的和低效的。三、把握教学目标设

7、计的理论与步骤在具体设计教学目标时，作为第一步，教师必须判断学生将要习得的性能或结果是什么？这种区分是很有必要的。毕竟，不同的学习结果类型和性能类别需要不同的学习的主客观条件。布卢姆将人类习得的性能划分为认知、情感和心因动作技能三个主要领域。他还在认知领域提出了一个著名的分类表，将人类的认知结果分为知识、理解、运用、分析、综合和评价等六类。安德森等人在布卢姆认知目标分类学的基础上，提出了一个包括知识维度和认知过程维度的分类表。其中，知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识等四个主要类别；认知过程维度包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造等六个类目。与布卢姆同时代的RM加涅倾

8、注毕生精力，从人类习得的性能中区分了五种学习的结果，或称为五种习得的素质，它们是智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。了解这些关于学生习得性能或结果类型的分类，有助于中国教师在确定自己的三维教学目标时，能根据这些目标所对应的上述学习结果类型，更好地确定学习的主客观条件，并提高自己描述三维教学目标的能力和技巧。那么，教师该怎样正确陈述一个具体的教学目标呢？一个完整的教学目标陈述应包括哪些成分呢？在探讨这个问题时，回顾相关的著述与理论观点仍是很有益的。这里首先应提及的是泰勒，正是他提出了教育目标陈述的最通用的模型。泰勒指出，“对教育目标的陈述要想清晰得足以运用于指导学习经验的选择和对教学的

9、设计，就得同时指明，要培养学生的哪种行为和要在哪些内容或生活领域中运用该行为。” 6(P41)安德森等人在泰勒的基础上进一步指出，教学目标的陈述应该包括一个动词和一个名词。“动词一般描述预期的认知过程。名词一般描述期望学生掌握或建构的知识。” 5(P4-5)加涅等人则认为教学目标应包括五种成分：习得的结果得以表现的情境；所进行的学习的类型；行为表现的内容或对象；可观察的行为；适用于行为表现的工具、限制或特殊条件。7(P121)迪克和凯瑞等人也提出了类似的看法。他们认为一个完整的目标陈述应包含四个方面：学习者；学习者在行为情景中应该能做什么；运用所学技能的情境；在行为情境中学习者可用的工具。8(

10、P26)结合上述理论家的观点和建议，考虑教学目标陈述的便捷性及其对教学活动和教学评估的指导意义，笔者坚持认为，一个具体的教学目标应清晰地描述如下三个关键成分：第一个关键成分应描述学生应习得的技能或行为，应指出学生在学习后所出现的行为表现的变化。毕竟，“教育关心的是人的行为的变化”。9(P295)第二个关键成分应描述学习发生于其中的各种情境，或学生执行学习任务时所需要的条件。第三个关键成分描述的是评价学生行为表现程度的标准。四、善于将模糊的教学目标具体化目标陈述的理论与技巧已然厘清，然而在释读教学目标实践中，教师仍会遇到许多模糊抽象的目标陈述。此时，教师该如何对这些模糊的或抽象的教学目标进行澄清

11、，使之具体化并符合上述给出的目标陈述的标准呢？笔者觉得，对于一个含糊的教学目标，教师做如下分析是很有益处的：首先，教师可以把该含糊的教学目标在纸上写出来，并力图使自己解答如下问题：“我的学生应该通过做出些什么，才能证明他们已经达到了这一教学目标？”或者是，“学生在实现教学目标的过程中，他们应该做些什么？”请记住，在开始书写教学目标时，教师不宜过于追求目标陈述的严谨性，只要写下自己所想到的一切就可以了。其次，教师要做的就是从中挑选出那些最能代表含糊目标的原本含义的指标或要素成分，将其合成一句话，以说明学生将要做些什么。最后，教师应根据前述具体设计教学目标的标准，审查这一目标陈述。在这一阶段，教师

12、要不断地反问自己：“如果我的学生达到了或展示了这些期望的行为，我就能确定他们已经达到了我所确定的教学目标了吗？”如果教师能给出肯定的回答，就意味着教师已经澄清了该模糊的教学目标。实际操作中，如果教师能善于借助各种既定的评估标准，也有助于快速澄清陈述模糊的教学目标。总而言之，科学设计教学目标是提高课堂教学目的性和计划性的重要前提，是教师开展最优化教学的重要保证。知道教学目标的来源、树立正确的教学目标理念、掌握科学设计教学目标的理论和技巧、善于将模糊的或陈述不清的目标具体化，是教师不断提高科学设计教学目标能力的重要条件，也是教师改善课堂教学，不断提高自身教学素养的重要一环。注释：【1】谢利民，郑百

13、伟.现代教学基础理论M.上海：上海教育出版社，2003.【2】陈旭远，贺成立.有效备课：备课问题诊断与解决M.长春：东北师范大学出版社，2008.【3】苏赞科夫著；杜殿坤译.和教师的谈话M.北京：教育科学出版社，1980.【4】德希尔伯特迈尔著；黄雪媛，马媛译.怎样上课才最棒：优质课堂教学的十项特征M.上海：华东师范大学出版社，2010.【5】美LW安德森等编著；皮连生主译.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版（2001年版）M.上海：华东师范大学出版社，2007.【6】美Ralph WTyler著；罗康，张阅译.课程与教学的基本原理（英汉对照版）M.北京：中国轻工业出版社，2008.【7】美加涅等著；王小明等译.教学设计原理（第五版）M.上海：华东师范大学出版社，2002.【8】美W迪克等著；庞维国等译.系统化教学设计（第六版）M. 上海：华东师范大学出版社，2007.【9】英乔伊帕尔默编；任钟印，诸惠芳译.教育究竟是什么？100位思想家论教育M.北京：北京大学出版社,2008.作者简介：廖香钱(1976 )男，安徽祁门人，历史学硕士研究生，主要从事中国近现代史和历史教育教学方面的研究。