教育心理学期末考试复习资料 加强版.doc

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1、教育心理学期末复习一、名词解释1学习：是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。这些变化不是由于本能或成熟导致的，而是后天习得的。2加涅学习结果的分类：加涅将学习结果分为五类。（1）言语信息：通过言语表达信息能力，即“知识”，“知道是什么”的能力。（2）智慧技能：运用符号与环境相互作用的能力。即“知道如何去做”的能力。（3）认知策略：指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。控制自身内部技能的能力。（4）动作技能：将各动作组成连贯、精确的完整动作的能力。（5）态度：影响个体行为选择的心理状态。3经典条件反射：由条件刺激（铃声）替代无条件刺激（食物）引发的反应。巴甫

2、洛夫狗的唾液分泌。把食物显示给狗，测其唾液分泌。在此过程中，若随同食物反复给一个中性刺激铃响，狗会逐渐“学会”在只有铃响而无食物的情况下分泌唾液。食物是无条件刺激，由食物引起唾液分泌称为无条件作用；铃声原是中性刺激，铃声和食物在时间上多次结合，原是中性刺激的铃声成了条件刺激，铃声和唾液分泌之间建立了一种新的联系，即条件作用。4操作条件反射：如果一种反应（不管有没有引起这种反应的刺激）之后伴随一种强化物，那么在类似环境里发生这种反应的概率就增加。这种由有机体主动发出，受强化而习得的反应，称作操作条件反射。（又称“工具性条件作用”，斯金纳操作性条件作用学习理论的核心。）“斯金纳箱”内装上一操纵杆，

3、与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。经多次尝试，白鼠会不断按压杠杆直至吃饱。5强化指能增强反应率的后果；强化物指跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件。（斯金纳理论最重要部分和基础，在斯金纳体系中，强化是主要的自变量。）6试误说：桑代克认为，动物的基本学习方式是试误学习。在他看来，动物通过尝试与错误，以及偶然获得成功，逐渐消除错误动作，而把成功的反应保持下来。桑代克迷笼装置的实验结果的联结理论在学习上的表现。一只饿猫被关在实验迷箱中，箱门紧密，箱子附近放一条鱼，箱内有个开门的旋钮，一碰即开。开始猫无法走出箱子，只能在里面乱碰

4、乱撞，偶然一次碰到旋钮打开门，便得以逃出吃到鱼。经多次尝试错误，猫学会碰旋钮开门的行为。由此，他认为，学习的实质是形成刺激-反应联结，无需观念作媒介；人和动物遵循同样的学习率；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。7认知地图：托尔曼在研究位置学习时造的一个词，用来表明动物在这类实验中所习得的东西，即“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。8潜伏学习：人或动物在无强化的条件下进行的学习。托尔曼发现没有受到强化的那组白鼠也在学习，只是没有显示出来而已。一旦给予奖励，则会立刻显示出来。他称白鼠在未受到强化前所发生的学习为潜伏学习或潜在学习。9顿悟说（学习理论）：格式塔心理学家认为，学习就

5、是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的，所以格式塔的学习论又称为“顿悟说”。10观察学习：班杜拉认为，通过观察并模仿他人而进行的学习。11替代性强化：班杜拉认为，观察者因看到榜样受强化而受到的强化。12.自我强化：班杜拉认为，观察者依据自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。13.先行组织者（奥苏贝尔）：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认识结构中原有的概念和新的学习任务关联。14.迁移（包括概念和不同的分类形式）：一种学习对另一种学习

6、之间的相互影响。不同内容领域的迁移：知识的迁移；动作技能的迁移；情感的迁移；态度的迁移。不同方向的迁移：顺向迁移（指先前的学习对后来的学习所产生的影响）逆向迁移（指后来的学习对先前的学习所产生的影响） 不同效果的迁移：正迁移（一种学习对另一种学习的积极的影响）和负迁移（一种学习对另一种学习的消极的影响）正迁移又分横向迁移（指在不同领域中难度相似的两种学习之间的迁移）和纵向迁移（指在同一领域中难度不同的两种学习之间的迁移）不同范围的迁移：特殊迁移（指一个领域或课题的学习对另一领域或课题的学习产生的直接影响）和非特殊迁移（指基于一般性的动机、策略或方法而产生的迁移）不同程度的迁移：近迁移（指将所学

7、的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中）和远迁移（指个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中）不同意识水平的迁移：低通路迁移（反复练习的技能自动化的迁移）和高通路迁移（指有意识地将某一情境下习得的抽象知识应用到新的情境中）15.表征、图式、编码（认知心理学）（注重概念间的内在联系）表征：是指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式。图式：一些大块的知识单元中既含有语义的内容，又含有形象的内容，甚至还含有解决问题的方法步骤。心理学家便用图式来描述大块的知识的表征和贮存。编码：不同的表征形式称为编码。联系：表征是基础，图式和编码在一定程度上都是以此为基础发展而来的概念。图式表示的

8、是大块知识单元的表征，在一定程度上是一种特殊的表征；编码则是不同表征形式的概念统称。16.认知结构：是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。学科结构：指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。心理结构：18.创造力：根据一定目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。19.学习动机（内部动机和外部动机、奥苏贝尔关于学习动机的形式）：指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。内部

9、动机：来自个体内部的激励，指进行某项活动是因为该活动本身带来的意义。外部动机：来自个体外部的激励，从事某项活动的动机是作为达到某一结果的手段。认知内驱力：要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高内驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力：个体为了保持长者的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。20.个别差异（学习风格、认知风格包含被包含的关系）：心理的个别差异一般是指个性差异，即个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。学习方式（学习风格）：简单讲，是人们在学习时所具有或偏爱的方式。具体的讲，是指学习者在研究解决其学习任务时所表

10、现出的具有个人特色的方式。奈欣斯的三维智力理论：感觉定向、反应方式和思维模式。 感觉定向：指学习者在学习时主要依赖的是视觉、听觉还是触觉。 反应方式：单独工作-小组工作；主动的参与者-被动的观察者；依赖教师-独立自主；支持答案-质疑答案。 思维模式；先收集、积累许多细节材料后把它们组织到一种形式中-先有一个总的概念轮廓，后再去收集有关信息去证明这个概念；深思熟虑地、有条有理地收集信息-巨大的、直觉式的跳跃。雷诺的六维理论：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间以及动机和价值观等。科尔勃的两维坐标理论：具体体验抽象概括；反省观察主动实验四种风格：发散者、同化者、聚合者、顺应

11、者认知方式（认知风格）：在加工信息时所习惯采用的不同的方式。威特金场依存场独立：场独立：利用自己内部参照来认识；场依存：利用外部参照来认识。卡根的图形辨别实验：沉思型：深思熟虑而错误少；冲动型：快速反应但错误多。帕斯克系列性整体性：系列性：从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。整体性：从全盘上考虑如何解决问题。深层加工和表层加工：深层加工：指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。表层加工：指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。21、榜样作用：个体通过观察他人的行为而习得新的反应。22、表征学习：也称名称学习，指对各种符号的意义的

12、学习。23、问题解决：问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目标情境的认知过程。24、布鲁姆的教育目标分类：知识、领会、运用、分析、综合和评价。二、简答题1.奥苏贝尔的发现学习与布鲁纳发现学习的区别与联系区别：奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。因此，发现学习可以在表征学习，概念学习和命题学习三种学习类型中发生，除此之外，奥苏贝尔认为，发现学习还涉及其他三种学习类型：运用（指把已知命题直接转换到类似的新情境中去）、问题解决（指学生无法直

13、接转换，通过一些策略，使一系列转换前后有序）和创造（指能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题），这三种学习是有层次的。布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理、概念和结构，其中发现的发现的方法和态度是最为重要的。发现学习的特征：1、强调学习过程：学生是积极的探究者，参与建立学科知识体系的过程，教师的作用是形成一种学生能独立探究的情境2.强调直觉思维：采取跃进、越级和走捷径的方式思维3.强调内在动机：保护学生原先的好奇心内部动机原型；形成能力动机，即求得才能的动机4.强调信息提取：关键在于知道如何组织信息，信息贮存在哪里和怎样提取信息。 联系：1）都强调新旧知识的联系

14、，对原有认知结构的构建，使新知识与认知结构中适当的概念建立联系。2）都强调学生的主动性，学生不是机械地学习，发现学习是学生主动地建构知识结构，将所学新知识加以内化，强调内在动机的作用2.社会学习理论的主要观点（不限于班杜拉）答：社会学习理论是认知心理学与行为改变的原理相结合，阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展其人格特征的理论，又称造型论社会学习理论的主要观点有：（1） 个体、环境和行为三者作为相互交错的决定因素起作用，且这些决定因素双向地相互作用。强度可能因不同行为、不同个体和不同环境条件而有所不同，即班杜拉的“交互决定论”。（2）人类不仅可通过直接经验学习，还可通过观察他人即榜样的行

15、为学习，获得间接经验。观察学习在人类学习中占有重要地位，一般而言，受奖的榜样行为更易被观察者所模仿。（3）观察学习受一系列相互联系的心理过程支配。注意过程，即决定个体在众多榜样作用影响时选择观察哪些方面；保持过程，通过符号媒介（映像表征和语言表征），将榜样作用的经验保留在长时记忆中；动作与再现过程，包括对反应的认知组织，反应的发起，岁反应的监控，根据信息反馈矫正反应；动机过程，分为外部强化，替代强化和自我强化。（4）原理：人类的许多学习都是认知性的、反应的结果是人类学习的主要来源、观察是学习的另一个主要来源、展现一个榜样可能会产生不同的效应、观察学习是规则和创造性行为的主要来源。社会学习论是分

16、析人的思想和行为的一个理论体系。它是根据认知活动对外界影响的调节去剖析社会行为的学习、动机和强化的，因而被称为一种认知行为论。这对培养人的准确技能、积极态度和良好行为，具有一定的意义。3.桑代克和斯金纳实验有无本质区别？对学习的解释存在差异的原因。（参考学习论）答：桑代克的迷箱实验与斯金纳的实验本质上无区别，但是两者在实验情景上有一些小小的差别。桑代克的迷箱实验中猫是能看见强化物鱼的，而在斯金纳的实验中白鼠却不能在反应之前先看到食物。这一小小的差别使得桑代克把学习解释成为是通过强化加强了刺激与反应之间的联结而进行的，斯金纳则把学习解释成为是强化增加的是相同行为再发生的频率，强调这一行为首先是有

17、机体主动发出的，在导致了满意的后果后，该行为再发生的可能性得到增加。桑代克迷箱实验说明，猫没有通过推理或者洞察力来学会逃跑；反而是经过试误法来慢慢消除无用的动作，然后在合适的动作和所欲求的目标之间建立联系。在他看来，猫是有理智地行事，即学会了逃出迷笼。作为经验的结果，猫在不断修正自己的行为。这种行为改进是通过各种机械过程自动完成的，不需观念或顿悟。桑代克还认为动物在具有本能的刺激-反应联结的基础上还可以有习得的刺激-反应联结。他认为所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。学习即形成联结。而斯金纳认为“学习”是反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实的解释；“学习

18、理论”所要做的，是指出引起反应概率变化的条件。所以，研究学习行为的目的是要形成一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的学习行为。斯金纳箱的一个特点是动物可以反复做出斯金纳称之为“自由操作的反应”。所谓的“自由”，是动物的行为不像在迷笼里那样受到限制；所谓“操作”是因为动物的反应是主动地作用于环境。之所以说两个实验在本质上没有区别，是因为，如果把斯金纳实验中白鼠的行为也像桑代克实验中的猫那样画出相应的学习曲线的话，其图象揭示的会是一样的结论，即学习不是突然发生的，而是尝试错误的渐进的过程，并且无需意识的参与，强化物是一个重要的影响学习发生的因素。斯金纳的强化理论是桑代克理论的进一步

19、发展，他提出了操作性作用的原理。4人本主义学习理论的学习观点（见PPT）人本主义学习理论是20世纪50、60年代在美国兴起的一种心理学思潮，主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。它以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值，强调要研究对人和社会的进步富有意义的问题。人本主义学习理论对学习本质的揭示不像行为主义和认知理论那样给予严格的定义，而是从人的自我实现和个人意义的角度加以描述。 人本主义的学习理论主要以罗杰斯对学习的论述为代表，其主要观点有以下几点：（1）学习应该是有意义的过程，即是指学习者主动参与、全身心投入、积极的自我评价的一种学习过程。通过有意义的学习活动，使个体的行为、态度、个性等发生积极

20、的变化。（2）有意义的学习是通过“做”中学习的。促进学习最有效的方式是让学生直接面临实际问题，从解决实际问题中进行学习。（3）学生是学习活动的主体，教育者必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观等，形成良好的师生交往关系，创设情感融洽的学习情景，使学生能够自由、自愿地学习，帮助学生实现潜能。（4）能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习。罗杰斯提倡学生中心，而学生中心的关键，在于使学习具有个人意义。（5）自由学习的原则。5.奥苏贝尔提出的关于影响意义接受学习的三种变量这三种

21、变量分别是可利用性、可辨性和稳定性。（1）可利用性：学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念（固定点）是否可利用；（2）可辨性：这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何；即要防止新旧观念的混淆，使新观念能够作为独立的实体保持下来。（3）稳定性：认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。既影响到为新概念提供固定点的强度，也影响到学生能否对新旧概念做区别。6.奥苏贝尔与罗杰斯意义学习的区别与联系区别：罗杰斯关注个人层面，意义是学习内容与个人经验的交融，是整个人的学习；而奥苏贝尔则关注认知层面，意义是逻辑的意义，只强调新旧知识之间的联系，是“颈部以上”的学习。（1）奥苏贝尔认为，有意义学习过程

22、的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习必须具备两个先决条件：学习者表现出一种在新学的内容与自己已有知识之间建立联系的倾向；学习内容对学生具有潜在意义，即能与学生已有的认知结构建立实质性联系。以教师为中心，控制外部条件来影响意义学习的价值（2）罗杰斯的意义学习指即是指学习者主动参与、全身心投入、积极的自我评价的一种学习过程。通过有意义的学习活动，使个体的行为、态度、个性等发生积极的变化，而不只是知识的积累。具有四要素第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知）都投入学习；第二，学习是自我发起的；第三，学习是渗透性的，即它会

23、使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的。以学生为中心，强调事件对学生的意义。联系：都强调学习受内部、外部条件的影响；都强调学习的自发性，即学习者的积极主动性；都反对机械学习，注重学习的意义。7影响问题解决的因素答：问题解决。指一种以目标定向的搜寻问题空间（包括起始状态，目标状态和算子）的认知过程。问题解决的思维过程受多种心理因素的影响，这些因素可以分为问题因素和个人因素，这两类因素相互影响，关系密切。1. 问题情境：问题中的事件和物体将以某种特点呈现在个体面前，也可以理解为问题的表征方式2. 功能固着性：把某种功能赋予某种事物上的倾向。或者说，知觉一个物体时，倾

24、向于只从它的一般常用的功能上认识它。3. 定势：重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态，或坚持使用原有已证明有效的方法解决问题的心理倾向。定势对问题解决的妨碍作用可以从陆钦斯（Luchins，1942）的实验中看到，定势使问题解决的思维活动刻板化。4. 酝酿效应：有时候学习者尽力去解决一个复杂的或需要创造性思考的问题时，无论多努力，还是不能解决问题。在这种时候，暂时停止对问题的积极探索，可能就会对问题解决起到关键作用。这种暂停就是酝酿效应。5. 动机和个性品质：适中的动机水平有利于问题的解决，过强或过弱的动机水平不利于问题的解决。因为太强的动机水平，会使人处于高度的紧张状态，因而容易忽视解

25、决问题的重要线索。而动机太弱，个体又容易被无关因素所吸引。个体的人格差异也会影响解决问题的效率。理想远大、意志坚强、自尊、自信、自立、自强等优良的人格品质都会提高解决问题的效率。6. 知识经验：解决问题的知识经验越丰富，越有利于问题的解决。专家与新手的区别，在于前者具备有关问题的知识经验并善于实际运用这些知识来解决问题。8.迁移的理论（贾德概括化迁移理论）贾德的水中打靶实验，他把两组学生分成a、b；两组练习水中打靶。对a组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，b组则只进行练习、尝试，而不教原理。开始实验时，目标物放在水下12英尺，两组被试做得相当。增加水中目标的深度，结果学习原理的一组的练

26、习成绩明显优于未学过原理的一组。因此，贾德认为对原理了解概括得越好，对新情境中的学习迁移越好。在初期没有差异，说明在能够运用原理之前，常常需要获得一些有关实际情境方面的知识。泛化理论：学生能够把自己在一种情境中得到的经验加以泛化，并把它应用到另一种情境中去。从某种意义上说，迁移的泛化理论实际上是相同要素理论的进一步延伸，因为若要学生运用原理，新的情境必须与原来的学习情境有一定的相似性。但是两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验泛化。所以贾德的迁移理论又称为“概括化理论”。 建议：为了使学生迁移

27、，应该讲重点放在使学生思考可能被泛化到各种新情境中去的那些特征。概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理。因此，教育内容和手段同样受到重视。认知迁移理论的基本假设和基本前提是什么？基本假设：人类的记忆是一种高度结构的贮存系统；知识结构的“丰富性”并不始终是一致的。丰富性就是认知结构中各单元之间交互连结的数量。任何增加交互联结网络的“丰富性”的教育方法，都有助于增加迁移的可能性。基本前提：领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。9.先行组织者与组织者的区别与联系（教材）联系 ：（1）先行组织者是从组织者一词中演化而来的。为了促进学习和防止干扰，可利用适当相关的和包摄

28、性较广的、最清晰的和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于它往往呈现在教学内容之前，因此又被称为“先行组织者”。（2）先行组织者是组织者的一种特殊形式，即在学习新材料或教学之前呈现的组织者，其内容比较概括、抽象。区别：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。它要比学习任务本身有更高的抽象性，概括性和包摄性，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。先行组织者使学生注意到自己认知结构中已有的可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上；为新知识提供一种“脚手架”（结构框架）；避免机械学习。组织者一般既可以呈现在要学

29、习的材料之前，也可以放在学习材料之后呈现。它既可以在抽象、概括性和包摄性上高于原学习材料，也可以低于原学习材料。组织者的范围比先行组织者广。组织者对于事实材料的学习，比对抽象材料的学习更有促进作用；组织者本身是学生能够掌握的，因而必须用学生熟悉的语言来组织。10.加涅关于信息加工模型（学习记忆流程图），根据模型分析影响学习的内、外部条件。 执 行 控 制 预 期 外 反应器 反应发生器 部 长 时 记 环 忆 境 感受器 感觉登记器 工作记忆 内部条件：学生在开始学习某一任务时就已有的知识和能力（1）原有知识和技能（2）学习者的主动加工活动外部条件：独立于学生之外存在的，即指学习环境。教材和教

30、师提供的有意义的、经过组织的信息。11.简述教育心理学的发展历史阶段 教育心理学作为一门独立的学科，发展至今，大致经历了四个时期:一、初创时期（20世纪20年代以前）1903年，教育心理学之父美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。這一著作奠定了教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確定。二、发展时期（20至50年代末）20年代后，汲取了儿童心理学和心理测验领域的成果，大大扩充了自己的内容。30年代后，把学科心理学纳入自己的体系。40年代，吸收了儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理

31、学家所接受。此时期教育心理学内容庞杂，没有独立的理论体系；对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。三、成熟时期（60-70年代末）教育心理学的内容日趋集中，作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，60年代：布鲁纳发起课程改革运动；掀起人本主义思潮，罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张。70年代：奥苏贝尔提出了有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件；晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。四、深化拓展

32、时期（80年代以后）教育心理学越来越注重与教学实践相结合，从纯理论向综合性应用项目发展，基础研究课题与应用性研究课题结合。教育心理学派别的分歧越来越小，一方面，认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，另一方面，东西方心理学互相吸收。12、试分析一下专家和新手在解决问题方面都存在哪些差异。（一）有意义的知觉模式的差异：专家能知觉较大的有意义的刺激模式，新手不具备这样的能力。（二）短时记忆和长时记忆的差异：专家能把熟悉的知识组成组块，减轻了工作记忆负担，因此能更有效利用工作记忆空间。同时，专家在他熟悉的领域有较优越的长时记忆能力(三)技能执行速度的差异：由于专家记忆里储存着大量的解决问题的实

33、际经验，这使他们形成了众多自动化的解题技巧，从而保证他们解题时快速、简便。(四)用于表征问题的时间差异：面对不熟悉的问题，在整个解决问题的过程中，专家花费其中大量的时间来对问题进行分析，而新手却匆匆选择一个方法，然后用大量的时间去尝试它。因为专家能在具体操作前花很多时间进行周密的分析，这就保证了他的解题方向往往是正确的。(五)表征问题的深度差异：当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题的实质，根据问题的内在结构表征问题，根据问题得以解决的原理对问题进行表征被认为是问题的深层表征。(六)自我监控技能的差异：与技能执行速度和自我意识发展有关13、为什么说短时记忆加工信息的能量是有限的？如何才能扩大信

34、息记忆的单元？ 短时记忆又称操作记忆或工作记忆，指信息一次呈现后，保持时间在1分钟之内的记忆。1.被试对信号加以编码和作出正确反应的最大精确度，被称为是他的通道能量。当呈现单维刺激时，在足够练习后，被试的精确性达到一种渐进线，而且即使刺激只是感觉通道或排列方式有所改变，能被正确识别的刺激项目的数量变化范围是很小的。这个范围被称为神奇的数字，即72，表示最大可达到9，最小是5。 2.通过“组块”可以相对地扩大信息记忆的单元，即把若干小的“组块”组成数量更少而体积更大的“组块”。（自己举一个例子）149162536 15、比较经典性条件作用于操作性条件作用的异同。经典条件反射：巴甫洛夫刺激强化反应

35、。有先天性退化和泛化条件：1.首先要有自然的反射，这种“刺激反应”之前就存在， 2.要有外部的联结，强化物是要不断地出现的操作条件反射：斯金纳 先有一种操作，然后受到强化，反应频率增加，是自发的SRS 条件：1.多次给予强化 2.强化相依关系的出现“当且仅当要习得的行为出现时，给予强化，并且是即时强化”16、观察学习经历了什么过程？请举例说明。根据班杜拉的社会学习理论观点，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的：个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。观察学习受注意、保持、动作再现和动机等心理过程的支配。注意。人们除非注意并精确地知觉榜样行为的明显特

36、征，否则是无法学到这种行为的。个体注意进而精确知觉榜样行为的明显特征是观察学习的前提条件。注意过程决定了个体在众多榜样作用影响时有选择地观察哪些方面。比如，电视节目中的榜样作用。保持。个体对榜样行为建立心理表征。观察者若要在以后什么时候再现榜样的行为，那就必须把这种行为方式以符号形式贮存在自己的记忆中。例如，某人带来，以后自己一个人时候也能走这条路，我们通常要记住这条路。动作再现。个体将头脑中表征的榜样行为以行为再现出来，又称复制过程。把符号表征转变为适当的行动。比如一个男孩仔细观看了他父亲使用锯子，于是他自己在注意并保持的情况下，自己也拿起锯子开始锯木头。动机。班杜拉的社会学习理论对习得与表

37、现做了区分，因为人们不会实施他们学到的每一件事情。外部强化，替代强化，自我强化都有利于人们增加其动机。例如，提供榜样，哪怕是最宜人瞩目的榜样，也不会使观察者自动的产生类似的行为。如果要使观察者最终表现出与榜样行为相匹配的反应，就要反复演示榜样行为，指导他们如何再现这种行为，并在她们的行为成功地表现后给予奖励。17、如何在教学中促进正迁移的发生？为迁移而教：促进正迁移，避免负迁移，突破零迁移零迁移的“罪魁祸首”惰性知识（、路径依赖与惰性知识、惰性知识的成因知识没有网络化、知识没有程序化、知识没有条件化）确立明确、具体、现实的教学目标注意教学材料和教学内容的编排（ e.g.导入环节从旧知识引出新知

38、识）具体分析所教授内容适合何种迁移启发学生对所学内容进行概括总结（e.g.书要越读越薄）教学生学会学习，掌握概括化的策略促使学生形成关于学习和学校的积极态度18、简述布卢姆提出的掌握学习理论的基本含义及对我们的启示。布卢姆提出的掌握学习理论认为，虽然学生达的能力倾向是正态分布，但教学的种类和质量、学生用于学习的时间量都适合每个学生的特征和需要的话，学生成绩分布应该呈偏态分布。学习程度=f（实际用于学习的时间量/需要的时间量）其中，实际用于学习的时间量由三个变量组成，分别是实际用于学习的时间量：允许学习的时间；毅力；能力倾向。需要的时间量也由三个变量组成，分别是：教学质量；理解教学的能力；能力倾

39、向。布卢姆在掌握学习中提出的几个变量，以及对这些变量的分析，值得我们思考。（自由阐述）。三、论述题1.如何看待行为主义学习理论（评价：优缺点）。1行为主义者认为，学习是在刺激与反应之间建立联结的过程。代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、华生、斯金纳等。主要分为联结主义理论、条件作用理论和操作学习理论。2联结主义理论：桑代克通过迷箱实验提出：学习就是直接的联结，遵循准备律（学习者是否会对某种刺激做出反应，同他是否已做好准备有关）、效果律（只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生）、练习律（反复重复的次数越多，刺激-反应之间的联结越牢固）。3条件作用理论：巴浦洛夫“狗分泌唾液”实验和华生的“恐惧形

40、成”实验，证明，条件刺激能替代无条件刺激引发反应。学习是一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。4操作性学习理论：斯金纳通过斯金纳箱的实验，提出如果一种反应之后伴随一种强化物，那在类似环境里发生这种反应的概率就增加。缺点：首先，行为主义理论十分注重纯粹的实验室动物实验，而不是对教育实际中人类学习行为进行直接研究，他们得出的学习规律虽然具有科学的可验证性，但难以用来解释人类复杂的学习理念。其次，在行为主义者看来，学习是反应的获得，他们根据动物实验的结果，把学习看作是一种机械的过程，在这个过程中，成功的反应自动地受到强化，失败的反应自动地被削弱。学习者被视为被动的接受者，其行为全部由来自环境的奖

41、与惩所决定，而忽视学习者的能动性。优点：行为主义的学习理论作为认知主义学习理论的基础，其历史贡献还是应该给予承认，不能厚今薄古。而且这种理论也适合于解释动物学习和人类的低层次学习现象，对于儿童早期行为的塑造和态度的改变都是具有指导意义的，因而我们应该加以扬弃，吸收其精华，使其有用的理论部分与认知主义加以融合。2.试评析两种你最感兴趣的动机理论并说说其对教育的启示。我主要想从韦纳的归因理论和阿特金森的成就动机理论来阐述动机的理论及其对教育的含义。 韦纳归因理论的基本观点：（1）人们所有的因素可以分为三个维度：原因源（即内外性）、稳定性和可控性。原因源维度指的是造成事实的原因属于个体内部还是外部的

42、因素；稳定性维度指的是作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征；可控性维度指的是行为归因能否为行动者或他人所支配或驾御。（2）韦纳通过研究发现，尽管人们会将自己的行为结果的成败归因于各种各样的原因，但最主要归因于以下四个方面：能力稳定、内部而不可控的要素；努力不稳定、内部可控的要素；任务难度稳定、外部而不可控的要素；运气不稳定、外部而不可控的要素。韦纳归因理论对教育的实践意义表现为：（1）根据学生的归因可预测未来的学习动机。通过韦纳的归因模式，我们不仅可以了解学生对自己学习成败的归因倾向，更可以预测到他以后的学习动机。比如：两名在考试中获得了同样好分数的学生，如果前者把自己的成功归因于努力，后

43、者把自己的成功归因于运气，我们可以很容易地预测到前者将会有较强的学习动机，因为他把成功归因于努力一个内部可控的要素。他认为学习是一件自己可以控制和把握的事情，只要付出努力就会再度获胜。而后者将成功归因于运气一个外部而不可控的因素，个人对此无能为力，下一次的成功只能听天由命。（2）学生的自我归因未必正确。人们有时对自己的能力与周围环境并不十分了解，难免在成败归因时，受主观因素的影响，做出不正确的归因。因此，教师有责任帮助学生正确认识成功和失败，不屈服于外界环境的影响，形成正确的自我意识系统。（3）教师的反馈是影响学生归因的重要因素。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己学业成败的归因，

44、并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对其成绩做出的反馈的影响。因此，要想激发学生的学习动机，教师在反馈中给予的鼓励、支持、指导，应是一项不可缺少的条件。（4）教师应努力帮助学生形成“努力归因”，一个内部但可受控的归因。最重要的做法是在鼓励和表扬时，强调他们的成功来自于勤奋，而不是表扬他们天生聪明；在批评孩子时，强调他们的失败是因为用心不够，不够努力，而不指责他们脑子笨。这样，不但给孩子成功的自信，在成功的时候看到自己辛勤劳动的成果，而且在失败时也能反省自己，预期到下次只要自己努力就会成功。阿特金森的成就动机理论及其模型即期望价值理论模型，其基本含义是：（1）个体某种行为的动机（M）乃

45、是主观上期望达成目标的可能性或概率（P）以及完成任务的诱因价值（I）的乘积。阿特金森认为，动机是个体在早期生活中所获得的潜在稳定的特质。个体的成就需要或动机都是由两种相反的内部所组成：一是追求或希望成功的动机，一是回避失败的动机。（2）人们在完成任务时，都存在着争取成功和回避失败的两种行为趋向，只是程度不同而已。一个人是否或在多大程度上做出争取成功的行为，取决于其追求成功动机的高低，以及对成功的概率估计和成功的诱因价值的大小。个体是否做出回避任务的行为取决于回避失败的动机、自认为失败的概率和失败时可能带来的不愉快程度。（3）一个人在特定情况下到底采取何种行为方式，取决于争取成功和回避失败两种趋

46、向的合成。如果回避失败的行为趋向小于争取成功的行为趋向，个体就会去完成任务；反之，个体就会拒绝或逃避完成任务。两者如果相等或相差无几，个体往往采取观望态度或处于犹豫不决状态。阿特金森提出的成就动机理论及其模型提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，并用数学模型简明表述出来，提示了影响动机的某些变量和规律，并用实验验证和证实了其理论假设的合理性和客观性，突破了传统动机理论的框架结构，对动机理论的发展和完善有着深远的意义和巨大的贡献。但是，这一理论也有不完善的地方，其中最主要的缺陷是：它把人们的行为趋向和成就动机看成仅仅由于内部因素激发而来，更多受到内部因素的影响，而没有充分看到外部社会生活条件对人的成就动机的作用。事实上，人是社会性的动物，成就动机也是一种社会性的动机，它的形成、发展、变化都受到社会的政治、经济和文化的影响和制约。虽然阿特金森后来修正了自己的公式，补充了寻求外部奖赏的行为趋向这一变量，但从总体来说，他的理论对社会生活条件、对人的成就动机和行为的决定性作用方面，缺乏充分的阐述和探索。3.如何结合强化原理和年龄特征来激发学生的学习动机（动机与年龄心理特征）。答：学生在不同的年龄阶段，其主导性的学习动机是不同的，是不断的发展