课堂_一种有限的学习共同体_陈瑶.docx

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1、 2010年第 2期 (总第 224期） 肋 H EDUCATION EXPLORATION No. 2, 2010 Serial No. 224 课堂 :一种有限的学习共同体 陈 瑶 1 2 (1.云南师范大学高等教育研究所，昆明 650092; 2.北京师范大学教育学部，北京 100875) 摘要：从社会学的角度分析，课堂是一种 “ 学习共同体 ” ，而且应当是一种突显学习的社会性、自主性和生活 性特怔的 “ 学习共同体 ” 。然而这是课堂的理想类型，在当今的学校教育体制下，课堂则至少可以是一种 “ 有限的学 习共同体 ” 。 关键词：课堂；学习共同体；理想类型；有限 中图分类号 :G40

2、 文献标志码 :A 文章编号： 1002 0845(2010)02 0031 03 一、 课堂是一种 “ 学习共同体 ” “ 课堂是什么 ” 的提问并非要对 “ 课堂 ” 下一个圆满的定 义，而是要在纷繁复杂的课堂现象、教育现象乃至社会现象 中梳理和探查，从而产生出一个课堂的理想类型。 一些国内外学者将课堂界定为学习共同体，笔者认同 这一说法。日本课堂研究的专家佐藤学从课堂社会学的角 度分析了课堂社会的三种形态 1:第一种形态，是对班集体 的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成 的原始共同体社会 ;第二种形态，是由课堂中权利义务的契 约关系与制度性的角色关系所构成的群体性社会；第三

3、种 形态，是意识到上述两种人际关系，并在对其加以变革的实 践中所形成的学习共同体。这第三种形态，即学习共同体 是课堂最本质的形态。 共同体不是一个新概念。早在 1881年，德国著名社会 学家滕尼斯在共同体与社会一书中 123就区分了人类社会 群体生活中的两种基本类型：共同体与社会。简单地说，社 会是由理性主导的，是基于规则的，而共同体是因共享的价 值和观念 而凝聚的，是基于规范的。共同体 (德文为 Gemein- schaft， 英文为 ccnmunily)在德文中的原意是共同生活的意 思，滕尼斯用它来表示建立在自然情感一致的基础上的、联 系紧密的、排他的社会联系或共同生活方式，这种社会联系

4、或共同生活方式产生关系亲密、守望相助、富有人情味的生 活共同体 3。随着时代的发展，共同体的概念也发生了 些变化。在20世纪初开始形成的现代高度组织化的社会 中， “ 共同体 ”的概念和实践甚至被消解，出现一种逆向的发 展倾向，如以“ 全景式监狱 ” 为隐喻的科层制的理性组织结 构，反映 了工业时代的世界观和价值观。而当代人们对重 建共同体精神的呼吁可以被看做是对科学主义笼罩下的现 收稿日期： 2009 12 10 基金项 0 :云南省教育厅科学研究基金项 0 (06Z035G) 作者简介：陈瑶 （ 1973 ），女，云南大理人，副教授，博士研究 生，从事高等教育研究。 代社会的一种批判。我们

5、所谈论的学习共同体则更是对人 类美好精神家园的追求，而绝不仅仅是简单地对以地域或 血缘为连接纽带的原始的共同体的复归。在人们对共同体 的不断追求中，共同体所强调的共同愿景、共同的生活过 程、共同的习惯和 习俗、互相依赖达成目标、平等的合作与 交往、个人的归属感与主体感等特征渐渐明晰。共同体不 同于组织、社会、社区等概念，一个具有明晰边界的社区、组 织或其他类型的团体，不一定就能形成共同体的精神和实 践 ;而一个对其成员的知识建构、身份认同起着决定作用的 共同体，也不一定存在于同一个有形的组织边界内。 社会学中 “ 共同体 ” 的概念被移植到教育领域内，随即 获得了极大的认同。学校本来就是一个共

6、同体， “ 只是人们 的关注点一直集中在学校的学习活动上，而未给予这个古 老的、日常化的、生活化的社会学习形态以足够的承认和重 视 ” M。1995年，时任卡耐基教学促进基金会主席的的著名 教育学家Ernest. L.博伊尔 (Boyer)曾在基础学校：为了学习 的共同体的基金会报告中提出，学校教育最重要的是建立 真正意义上的学习共同体。学校为了成为共同体，需要变 成一个 “ 目的明确的地方、交往的地方、公平的地方、遵守纪 律的地方、关心人的地方以及用于庆祝的地方 ” 。而课堂 则是学校这一学习共同体之下的更微观的学习共同体。帕 森斯曾说过，班级是个体社会化的最小单位，而作为班级主 要活动时空

7、的课堂则是也应该是以 “ 学习共同体 ” 形态存在 的，因为 在课堂中从来都不缺乏共同目标、共同生活过程、 共同规则、合作与交往、个人的归属感与主体感等特征或要 素。把课堂理解为师生学习的共同体，其本质是在批判以 知识为本位的课堂教学模式的基础上，建构一种以学生为 本位的新型课堂教学生活世界，在课堂学习共同体中，每一 个成员都有着共同的学习愿景，具有特定的身份或角色，带 着一种认同、归属心理积极负责地参与和体验共同体的学 习生活。所以，每个成员的思想、意志、观念都要经历个体 内化、社会认同等过程，并逐步形成群体的共同文化价值。 二、课堂应当是一种突显学习社会性、自主性、生活性 特怔的 “ 学习

8、共同体 ” 学习共同体是对课堂形态最为贴切的表述，但课堂并 不是唯一的学习共同体。那么以学习共同体为承载形式的 课堂，又具有哪些不可或缺的特性？或者说它应该是怎样 的学习共同体呢？当我们运用 “ 理想类型 ” 的分析工具来甄 别这一共同体时，或许可以得出更具逻辑性的判断。 这里，需要对理想类型 (ideal type)做一点说明。理想类 型是马克斯。韦伯社会学方法论的核心，它是韦伯阐释社会 学观察、分析和解释经验现实的概念工具，是通过对许多差 异的、离散的、偶然的、具体的社会现象的综合所构建的近 似的、典型的、理想化的类型。它是思维逻辑中的建构 物，在现实中与其完全匹配的形态几乎不存在，但其变

9、式却 多种多样，故称其为理想类型。但同时，它是价值无涉的。 韦伯所谓的理想类型和价值判断没有关系，除了纯逻辑上 的完善外，它与任何形式的完美毫不相干。这种理想的、客 观化的概念将有助于我们在研究中发展推断的技巧：它不 是 “ 假设 ” ，但提供了形成假设的方向；它不是现实的描述， 但为这种描述提供了一种明晰的表达手段 1。理想类型是 一种心理结构和思想模式，而不是 伦理的理想，也不是自然 科学的平均值。社会科学家不是从理想类型概念推演出社 会现象的，而是把理想类型作为分析具体社会事件的一种 启发性的工具。诸如经济交换、经济人、教派、新教伦理、科 层制、差序格局等均可归于理想类型。理想类型可以用

10、于 说明客观经验事实，它虽然是抽象的，却不是空想的。 社会学语境中的 “ 理想类型 ” 与价值无关涉，我们借用 这一工具分析课堂时，同样也不是试图探求课堂的完美形 式，而是对课堂应当是怎样的一种学习共同体提供一种明 晰的描述。近三年来，我们对从农村到城市的中小学课堂 进行了大量的观察和调 查，对师生进行了各种形式的访谈， 当然我们可以尽可能地以 “ 你心目中的理想课堂 ” 为题去对 校长、老师、学生和家长做调查。其结果可能会使理想课堂 的要素清单越来越长，如有效地授受知识很重要、宽敞明亮 很重要、互动交流很重要等等。可是，作为一个学习共同 体，课堂的核心特怔或结构是什么？学习是学习共同体的 核

11、心特质，在课堂共同体中， “ 学习是三种对话实践的三位 一体：同客体的对话（认知性实践）、同自己的对话 （ 伦理性 实践）、同他人的对话（社会性实践） ” 1。在课堂学习实践 中，这三种对话不仅是手段，更是过程，是经验， 是一种生活 方式。 1. 突显学习的社会性特怔的课堂学习共同体 真正意义上的课堂应该是一种突显学习的社会性特怔 的学习共同体。课堂首先是一个符合人类知识的社会性建 构方式的社会空间。当代学者以共同体的视角来打量学校 和课堂时，其意识或潜意识就是要摒弃学校及课堂与日常 生活、与社会实践、与真实情境相割裂的状态，而追求学习 的社会化价值，倡导知识的产生过程是社会性的，是不断建 构

12、的。倡导学习不仅是个体化的过程，更是社会实践活动 的过程，知识的获得、技能的形成、态度的改变是通过全方 位地、充分地参与有组织的社会交往、社 会实践的过程来完 成的。 课堂作为学习共同体，比我们所说的 “ 班级 ” 和 “ 班集 体 ”更能突显课堂本质以及学习的社会性建构特怔。 “ 班 级 ” 和“ 班集体 ” 要求所有学生对于同样的内容达到同样的 理解与达成度，而学习共同体是通过针对 “ 同一性 ” 的博弈 而实现的尊重 “ 差异 ” 的共同体，在学习的社会性建构的过 程中，应更注重个人的主体性和独特价值。 2. 突显学习自主性特怔的课堂学习共同体 有了主体真正参与的学习才是有意义的学习。在

13、课堂 学习共同体中，作为共同体中一员的教师通过各种有效的 教学策略，唤醒、培养和强化学生的自主学习意识，学生在 日常学习生活中逐渐养成主动学习、主动发展的观念和探 究精神。在学习共同体中，在教师专业化的引领下，学生积 极探索，自觉实践，自主学习，生动活泼地成长与发展。自 主学习并非 “ 独学而无友 ” ，相反，这样的学习更需要师生之 间、生生之间的对话、协商、质疑和分享，在自主探究的过程 中，有 “ 我们 ” 为伴。这样的学习，只有在去权威、组织扁平 化、相互尊重差异的学习共同体中才可能真正发生。 3. 突显教育活动生活性特怔的课堂学习共同体 且不论杜威 “ 教育即生活 ” 的深刻寓意，我们看

14、 到的事 实是 :教育作为生活的一部分，越来越在制度化的教育体制 中远离了生活。在这里，我们讨论课堂共同体与生活的联 系，并不只是关注课堂教学怎样与儿童的生活经验相联系。 课堂本身就是生活的场域，在这里，人们（包括老师和同学） 是为了完成共同的目标和任务而集结在一起，相互陪伴、共 同成长的。课堂学习共同体同时也是一个以学习为目标和 内容的生活共同体，即以地缘、同伴情缘而结成的共同体， 同时，大家又通过学习而构筑共同愿景。它是生活共同体 和学习共同体的统一体。多媒体和网络时代的到来，引起 了新一轮的学习方式的革命 ，教育技术领域关于网络中 “ 学 习共同体 ”的话题已经有很多人在探讨。但是，最现

15、实和日 常的学习共同体是课堂，它是师生最经常的活动领域和生 活方式。与网络学习中的学习共同体相比，它是现实存在 的，具备特定的真实空间和统一时间；与学术团体等各种 “ 学习共同体 ” 相比，它是日常存在的，在较长的时间段内， 它如流水一般，持续流淌，点点滴滴，与日常生活一样琐碎、 平凡，但同样充满意义。黑格尔说，生命乃是一种变化过 程，其实质就在这变化过程本身。课堂学习生活绝不仅仅 是 “ 对未来完满生活的准备 ” 。 “ 课堂 ” 作为一种 “ 实在 ” ， 其本身具有无限多方而的联 系。人们如果试图要获得对它的清楚认识，那么就必须找 到一个着眼点，并且确定所要认识的范围，课堂理想类型的 构

16、建就是为了确定这个范围。理想类型在发挥这个作用 时，事实上是用来比较和衡量 “ 实在 ” 的手段。课堂理想类 型在与课堂 “ 实在 ” 的比较中可能被发现存在逻辑上的缺陷 和描述上的误差，这恰恰说明了理想类型存在的作用。理 想类型有两种功能 :一是比较的功能，即找出现实和理想的 不同 ;二是分析的功能，分析是什么造成了不同。虽然我们 一再强调课堂 “ 理想类型 ” 与价值无涉，但具备以上两个基 本特征的 课堂共同体比起我们的课堂 “ 实在 ” 来说，却依然 是难以企及的理想。 三、课堂可以是一种 “ 学校教育制度下有限的学习共同 体 ” 如果说 “ 突显学习社会性、自主性、生活性特怔的学习 共

17、同体 ” 是课堂的理想类型，那么与理想类型相比，现实中 的课堂则可以是一种 “ 学校教育制度下有限的学习共同 体， 。 教育改革轰轰烈烈，教育理论的探讨也可谓如火如荼。 几年之间， “ 自主探究 ” 、 “ 合作交流 ” 、 “ 师生互动 ” 等话语让 我们耳熟能详，几乎成了时髦的套话。可是，课堂中的学习 和生活究竟发生了多少变化？在我们的观察中，很多学校 和老师确实有了改革的意识，合作学习、自主探究、研究性 学习等也出现在我们的中小学课堂中，可是，看到这些场 景，我却又有隔靴搔痒之感。当然，老师的努力无可非议， 我们也难以苛责其改革的成效，因为 “ 导致课堂教学生病的 原因，却在远离课堂教学

18、的地方存在着 ” s。 在目前的教育体制下，课堂其实还有其 “ 非共同体 ” 的 一而。与现代工业生产的组织原理一样，在学校教育中，学 习的 “ 时间 ” 、 “ 空间 ” 、 “ 人 ” 、 “ 知识 ” 和 “ 环境 ” ，一切都以 “ 效 率性原理 ” 为基础得以制度化。以 “ 时间 ” 为例，如同 “ 泰罗 制 ” 把工人劳动时间均质化为量化单位来实现大生产的管 理效率，学校里也将学生学习这一质性经验转化成为均质 的量化时间来组织课堂教学。生态心理学家提醒我们，课 堂并不是一个 “ 均质的整体 ” ，相反，它由截然不同的 “ 子环 境 ”构成。学习这一经验的时间，本来是有起伏的个人的质

19、 的时间，是可逆的、循环的时间。但在课堂里所组织的课时 是均质化、量化的课时，是单向的、线性式的、不可逆的时 间。“ 在课堂中，每一个儿童内心所经验的质性时间被舍弃 了，在教室墙壁上悬挂的课时表和时钟所显示的细细分割 的量化的课时，控制着儿童内心的时间 ” M。在课堂里，儿 童自己的时间被剥夺了生存的条件，个人经验被剥夺了。 儿童在课堂里完成了无数的活动，而只能感受到些微属于 儿童自身的经验。 同样被均质化的还有学校教育中的空间、人、知识、环 境等，一切为了整体的效率。的确，学校教育的整个过程效 率很高，通常也很顺利。可以说，教育组织的科层化程度不 亚于任何一个其他行业组织。学生置身于特定的年

20、级、特 定的班级和特定的时空中，加之以特定的质料（课程 )，统一 配置的 “ 技工 ” （ 教师 )，特定的生产流水线，并统一获得 “ 产 品 ”的身份，为投入 到下一个流水线做好准备。但是，在这 里，学生的学习几乎与他们的日常生活无关，课堂是这一科 层体制的末端，在书写、考试和评比的刚性管理中，人与人 之间也难以形成对话性、合作性学习的关系。 “ 知识 ” 等各 种要素被均质化、效率化地组织在一起， “ 淡化了教育内容 与客观存在之间的关系，舍弃了同建构知识的知识共同体 对话的连续性，进而舍弃了该知识同实际发挥作用的社会 语脉的关系 ” 9。 这是课堂 “ 非共同体 ” 的体制性 “ 宿命

21、” 。英国社会学家 齐格雷特。鲍曼曾说， “ 我们怀念共同体是因为我们怀念安 全感，安全感是幸福生活的至关 重要的品质。但是我们栖 息的这个世界，几乎不可能提供这种安全感，甚至更不愿意 做出许诺 ” 。不过，我们大可不必悲观，教育与生产毕竟不 同，教育组织的科层化可以被视作一种隐喻。在人对人的 “ 生产 ”过程中，所产生的绝不仅仅是既定的 “ 产品 ” 。课堂 是科层体制的末端，然而由于 “ 人 ” 的在场，末端对科层体制 进行了消解。并且，与其他行业组织不同的是，这一末端从 来都是整个体制的核心、出发点和归属。因而，我们依然把 课堂界定为一种学习共同体，一个可以给我们提供安全感、 幸福感的场

22、域，只不过就目前的现状来看，它是一种 “ 学校 教育制度下有限的学习共同体 ” ，它的理想类型是一种 “ 突 显学习社会性、自主性和生活性特怔的学习共同体 ” ，它更 是一种超越了课堂，与新的生活方式和社会原理相融通的 学习共同体。在课堂学习共同体中，学生学习的过程与目 的、学生的日常生活与非日常生活、当下生活与未来生活不 应当是割裂的，而应当是统一的，学习的过程、日常生活、当 下生活应当被赋予意义。理想课堂并非无根基的 “ 乌托 帮 ” ，是力图基于此地此情此景的未来构想。我们希望课堂 是贯通生活、劳动、游戏和祈念，使儿童得以学习成长的场 所，教师成为引发儿童学习成长的主 要力量。这一理想有

23、 时候可以很接近，只要我们转变一下心态、转化一下语气和 手势；有时，它也可能很远，变一变座位，减少班级人数都会 牵一发而动全身，引发层层震动。作为整个教育制度的末 端，课堂承载了过多的希望或是重压。因而，在目前的教育 体制下，无论社会性、自主性还是生活性都还只能在课堂中 有限地展现。 我国社会发展可谓前现代、现代和后现代并存，然而全 球化、信息化社会的宏大背景不允许我们按部就班，逐一过 渡。所以，应当寻求在同一时空中，对过去、现在和未来进 行统一整合的路径。正是在学校科层制度的末端，一种反 科层制度的课堂形态开始有意识地生成，这样一种日常的、 现实的、人与人互动的 “ 学校制度下有限的课堂学习

24、共同 体 ” ，它虽然“ 有限 ” ，但依然可以有所作为，并还可能由此去 牵动教育整体的变革。 参考文献： 丨 1丨丨日丨佐滕学 .学的快乐 一 走向对话丨 M| .钟启泉，译 .北京： 教育科学出版社 ,2005:40. 丨 2丨丨德丨腾尼斯 .共同体与社会丨 M| .林荣远，译 .北京：商务印书 馆，1999:79. 丨 3丨赵健 .学共同体 关于学 的社会文化分析丨 M| .上海：华 东师范大学出版社， 2006: 16-35. 丨 4丨冯锐，殷莉 .论学共同体形成和发展的社会性建构观丨 J丨 .中 国电化教育， 2007(8). 丨 5丨程启军，徐伟 .实证主义的潜设：在 “ 社会事实 ” 与 “ 理想类型 ” 的 连续体之中的平衡丨 J| .社会学研究， 2008(1 ). 丨 6丨丨德 |马克斯 韦伯 .社会科学方法论丨 M| .韩水法，等，译 .北京： 中央编译出版社， 1998:136-156. 丨 7丨周彬 .叩问课堂 |M| .上海：华东师范大学出版社 ,2007:2. 丨 8丨丨日丨佐藤学 .学校问题透视 形成学共同体 |J| .钟启泉， 译 .全球教育展望， 2003 (7). 丨 9丨丨英丨齐格雷特 0鲍曼 .共同体：在一个不确定的世界中寻找安全 |M| .欧阳景根，译 .南京：江苏人民出版 ,2003. 责任编辑 :张华