课堂教学研究的国际比较与诊断改进框架的构建_胡庆芳.docx

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1、 2011年 2月 第 27卷第 1 期 教育科学 Education Science Feb,2011 Vol.27 No.l 课堂教学研究的国际比较与诊断改进框架的构建 胡庆芳 (上海市教育科学研究院，上海 200032 ) 摘 要研究课堂教学和支持广大教师学会做研究成为世界各国教师教育研究的一个热 点关注，在其教育教学研究中也占有十分重要的地位。本文针对国内课堂教学评价研究有余而 诊断改进不足的现状，研究建立了一个课堂教学的诊断改进框架，以更好地促进广大教师自觉反 思和研究自己的课堂，成为具有一定研究能力的实践者。 关 键 词 课 堂 教 学 ; 诊断 中图分类号 G40-059.3 文

2、献标识码 A 文章编号 1002-8064(2011 )01-0027_05 课堂教学研究是一种基于理论指导下的行动研 究，旨在诊断和解决课堂教学实践过程中遇到的真 实问题，特别是自 20世纪 60年代英国在人文课程 研究运动中提出 “ 教师即研究者 ” 的理念以来，研究 课堂教学和支持广大教师学会做研究成为世界各国 教师教育研究的一个热点关注，在其教育教学研究 中也占有十分重要的地位。 一、课堂教学研 究的国际走向 课堂教学的研究，大致可以以 20世纪 60年代 西方兴起的有效教学运动为分水岭，在这之前的研 究更多的是从教师的个性特征出发，把关注的焦点 集中在教师的人格因素上，“ 只是将教师

3、特征与教育 结果机械相连，而忽视了对课堂实际进行深入细致 的客观分析 ” 1;从这之后的研究开始把注意力转移 到教师在课堂里的教学行为上，并关注教师的课堂 教学行为与学生学习成就之间的关系。这与世界各 大国的教育改革重心有关，即越来越开始重心下移， 逐渐涉及到课程实施的微观层面。如， 2001年 1月， 美国前任总统小布什上台伊始就抛出一揽子冠之以 “ 不让一个孩子掉队 ” （ No Child Left Behind)教育 改革计划，其中特别对中小学的语言、数学和科学的 课堂教学质量提出了明确的要求，即到三年级末时， 所有学生能够独立进行阅读；到十二年级末时，所有 学生的数学和科学学习达到合

4、格水平。 2008年 7 月，日本发布题为教育振兴基本计划的中长期教 育发展规划，其中对于基础教育明确提出，今后 10 年的发展目标是，全面提高课堂教学的质量，着力培 养所有学生的知识传承与创新能力，以及强烈的社 会责任感。 2008年 11月，英国教育与技能部教育标 准办公室 ” （ OFSTED)发起整治中小学 “ 乏味课堂 ” 的专项行动，在发布的调查报告中指出，不少中小学 的教师拘泥于课本缺乏创造性地教学，让学生无休 止地为考试做准备，这种把课堂教学等同于程式化 的工厂操作，把课本知识等同于灌输记忆的材料，打 击了学生的学习积极性，束缚了学生的想象力与创 造性，今后政府将加大教育视导的

5、力度，深入课堂发 现问题，针对 “ 乏味课堂 ” 的教师进行培训和指导，还 学校以生动蓬勃的课堂，还学生以充满灵性的成长。 20世纪 90年代以来，日本 和美国等国开始尝试 对课堂教学行为进行以录像带等辅助技术的 “ 科学 量化分析 ” n。这种实证主义的研究范式第一次把 发生在课堂上的教师与学生的行为进行了频次、时 间、相关比例等的精确统计，使得课堂教学的情形以 数字化的形式呈现，研究变得精确化。但是，课堂教 学本身是一种社会性的过程，语言和行为等都是发 生在具体的情景里才表现出真实而丰富的意义，而 剥离于课堂真实情景而统计出来的数据往往只是 “ 冷冰冰的数字 ” ，往往导致大量 “ 信息的

6、流失 ” n。 收稿曰期 2010-12-16 作者 简介 胡庆芳 （ 1969 ）， 男，上海市教育科学研究院副研究员，教育学博士，主要研究领域教师教育和课程教学改 革国际比较。 通过对这种科学量化分析范式的反思，一些研究者 开始寻求用还原真实情景的 “ 描述 ” 、 “ 叙事 ” 的方式 来真实再现课堂教学的情形， “ 将研究对象放置在其 发生的背景和脉络之中 ” ，把情景描述被纳入研究 之中，在生动再现的基础上进行 “ 理解 ” 和 “ 诠释 ” 。 # 为了准确地诠释课堂教学这样一种社会行为，美国 教育高质量研究中心还提炼出了指导课堂教学分析 的 5大原则： 教学是师生一种合作性的和

7、生成性 的活动 教学的过程是一个通过对话使学生积极参 与的过程 ; 教学使学生在校的学习与他们的生活 产生联系； 教学引导学生进行综合思维； 教学以 课程为媒介使学生思维和表达水平得到提高 。 n 进入新世纪以来，英美等国的研究人员也开始 关注起那些影响课堂教学的 “ 关键事件 ” ，并认为这 是课堂教学分析应当 “ 着重关注的内容 ” 6。在他们 看来，这些关键事件其实就是日常教育教学过程中 发生的普通事件，之所以会变得 “ 关键 ” ，就是因为通 过研究和反思，发现了其背后蕴藏的深刻的教育教 学意义。这种分析关键事件的过程就是一种研究的 过程，其对于广大教师的培训特别意义深远。目前， 这种

8、基于课堂教学关键事件的研究范式正在英、澳 大利亚和美国等国家推广实践。 课堂教学研究最终的目的应当是 “ 直接指向教 学的改进 ” ，其过程贯穿着课堂教学问题的分析与诊 断，这种趋势变得越来越 “ 明显 ” ，同时也是 “ 不可逆 转 ” ，特别是在大学教育学院合作建立的 “ 教师专业 发展学校 ” （ PDS)里体现得更为明显 。 n 二、课堂教学研究的国内概况 国内对课堂教学问题诊断方面的研究也受到美 国 90年代兴起的 “ 技术分析范式 ” 的影响， “ 科学量 化 ” 式的研究风尚比较突出，进入 新世纪以来，置身 课堂情境并语义分析和意义诠释的 “ 质性研究范式 ” 开始得到积极关注，

9、以期望更 “ 真实 ” 地接近事物本 身的 “ 真相 ” 。 6 在以往的课堂教学实践研究过程中，对于课堂 教学的关注侧重在教学评价方面的比较多，并且着 力在课堂教学评价的体系构建以及相关指标的设立 上，从而创建了相对比较完整的、理想化的课堂教学 评价体系。其中，比较多的评价体系基本上是把课 堂教学分成教学目标、教学内容、教学方法、教学过 程以及教学效果五个方面， “ 强调课堂教学的规范 性 ” ，缺乏引导课堂教学实践创新，这样在很大程度 上压抑了教师的 “ 个性风格 ” 和 “ 教学特色 ” ，其中特 别是对课堂上预设之外的鲜活生成关注不够， “ 在一 定程度上制约着课堂教学的改革 ” ，同

10、时也阻碍着课 堂教学研究实现 “ 让教学充满生命的活力，让课堂充 满成长的气息 ” 。 为了进行有效的评价，研究人员往往也需要运 用开发的评价体系深入课堂进行课堂观察。相比较 旨在进行教学问题诊断而进行的课堂观察而言，服 务于教学评价的课堂观察本身还普遍存在着以下问 题： 直接进入教学情景进行观察，淡化观察前对教 学内容及教学目标的了解； 紧扣教学内容的完成 程度进行观察，注重教学的结果，强调精心的预设和 预设目标的达成，对教学过程中偏离预设而情境生 成的新知识关注不够； 注重教学环节或活动形式 的本身多于对其质量和效率的审视； 注重教师教 的过程，淡化学生学习过程中的情感体验和学习风 格的差

11、异； 注重对规定教材内容的审视，忽略教师 对课程的二次开发 。 注重相对于教学目标的达成 度的结论，忽略对达成度高低背后原因的诊断与 分析。 另一方面，在新课程深入推进的背景下，先进的 课程理念已逐步为广大的一线教师所接受，但是先 进的课程理念在落实到日常的教育教学行为中去的 过程中却出现了瓶颈，甚至误入了许多的误区。初 步的调查显示： 启发式教学由满堂灌变成满堂问， 问题铺天盖地； 小组合作学习随意设置，形式重于 实效 ; 表扬激励使用泛化，教学评价失去标准； 预设性生成驾轻就熟，非预设性生成被边缘化； 知 识与技能目标突出有余，其它两维目标被弱化。 为了解决这一瓶颈问题和提高教师新课程的课

12、 堂实施水平，不少地区和学校倾注了不少的时间和 精力打造 “ 精品课 ” 或 “ 优质课 ” ，期望通过对这些 “ 精品课 ” 或 “ 优质课 ”来演绎新课程理念指导下的 教学，但是很多这样的课往往需要耗费太多的时间 、 人力、物力、财力来打造和包装，所以常常的情况是 好看而不好用，让很多教师感觉 “ 高不可 攀 ” 。 同时，作为研究日常教育教学问题和促进教师 专业成长的学校基本组织即教研组所组织的教研活 动不同程度地都存在着功能异化的现象： 教学研 讨无关痛痒，不解决实际问题； 教学研讨直觉道 来，不突出要害中心； 教学研讨以经验为主，缺乏 理性高度的专业论断； 教学研讨以评价为主，缺乏

13、具体可行的改进建议； 教学研讨以片面居多，缺乏 把握全局的系统眼光； 教学研讨以发言为主，缺乏 观点主张的交流互动。 1 而课堂教学的改 进离不开准确到位的诊断，所 以进入到课堂场景进行观察和针对问题进行归因诊 断的过程中必然需要有专业的视角，才能保证课堂 观察的有效性和问题诊断的准确性，从而也才能确 保指向实践改进 “ 处方 ” 的针对性。而课堂教学问题 诊断的 “ 专业性 ”不足已成为制约课堂教学水平提高 的 “ 瓶颈 ” ， 11真正从课堂教学研究和教学问题诊断 出发，体现新课程改革理念，直指课堂教学改进的专 业指导框架成为教学实践和实践研究的需要。 三、课堂教学诊断改进系统的建构 根据

14、新课程标准对课堂教学的要求 ，特别是针 对教学评价对教学问题本身研究的不足，以及由此 而产生的指导改进后劲乏力的现状，经过多轮的研 讨和反馈修改，研制出一个针对课堂教学问题具有 综合性的和专业性的诊断改进框架。现诠释如下： (一 )研究关注的核心视角 1. 主体互动：质量与机会。主体互动，是指 “ 教 学活动的主体通过语言或行为的方式进行的信息交 流 ” 这里的主体就是教师和学生，互动方式之一的语 言也包括肢体语言在内。课堂就是教师和学生之间 通过不同方式的互动而演绎的一段通向预期目的地 的旅程。 没有主体互动的课堂是难以想象的；同时，表现 出主体互动的课堂未必是教学有效的课堂。对主体 互动的

15、审视还需要进一步地考察其 “ 质量 ” 与 “ 机 会 ” 。所谓质量，是指在主体互动的过程中，有新的、 有意义的内容生成，同时师生之间的问与答都融入 了思维的积极活动。否则，只是教师连珠炮似的提 问和学生不假思索的回答，虽互动频繁且不乏热烈， 但仍不能视为有效的主体互动。所谓机会，是指主 体之间的互动机会对于每一位学习共同体的成员都 得到了实现。参与互动是每一位学习共同体的成员 应有的权利。真正民主的课堂就是要保证主体间平 等的互动机会，课堂上每一个互动的环节都要尽可 能地涉及更多的成员，并且通过整堂课各种互动的 环节，基本上每一位成员都获得了主体间互动的机 会。因此，如果课堂上教师只是与少

16、数几位绩优学 生的互动，或只是学生中一部分活跃分子在互动，都 不能够视为有效的课堂。经过 “ 质量 ” 与 “ 机会 ” 这样 两个标准的深入考察，我们会发现以往许多因课堂 表演效果非常好的公开课尚有很大的改进空间。 “ 主体互动 ” 关注的是课堂上 “ 人 ” 的因素，既包 括师生之间的互动，也包括学生之间的互动。在主 体互动的 “ 质量 ” 维度上着重观察诊断： （ 1)学生有没 有投入学习的状态？（ 2)学生有没有经历思维 的过 程？ （ 3)经历互动之后有没有产生新的认识与见解？ 在主体互动的 “ 机会 ” 维度上着重观察诊断： （ 1)教师 有没有创造 “ 民主参与 ” 的课堂氛围？

17、 （ 2)教师与学 生的互动是否具有开放性？ （ 3)学生参与互动过程 是否表现出积极性？ （ 4)整堂课每一个学生是否都 享受到了学习的机会？ 2. 知识呈现：时机与形式。教学是教师基于课 前准备的教案，通过课堂主体间的互动，从而实现知 识、技能以及情感等多方面进行体验、建构和共享的 过程。 没有知识呈现的课堂跟没有主体互动的课堂一 样难以想象。但是，有知识呈现的课堂比比皆是，而 呈 现的效果却又是千差万别，其中的主要原因往往 都在于呈现的时机与形式是否恰到好处。 “ 时机 ” ， 简言之，就是指在恰当的时间呈现了适当的知识，不 早不晚，不紧不慢。 “ 形式 ” ，简言之，就是指恰当的 知识

18、以最具表达力的方式呈现出来，信息损失最小， 主体间的沟通与理解变得最快捷。否则，知识的呈 现即使再全面，但如果时机不对，就会造成主体认知 的混乱，教学的效果自然就会打折扣；同样，知识的 呈现尽管是如期而至，但是其形式不能最佳地传递 其承载的内容，也会造成主体认知的困难，教学的效 果也一样是有减无增。对知识呈现的 “ 时机 ” 与 “ 形 式 ” 的把握是教师新手和有经验的教师之间一下子 区别开来的 “ 分水岭 ” ，因为实践智慧蕴藏其中。 对于知识呈现过程中 “ 时机 ” 与 “ 形式 ” 维度的审 视，需要有对当堂教学内容的通透理解以及对学生 情景认知的深刻洞察。同样内容的一节课，变换成 一

19、种不同的呈现形式，调整出一种不同的呈现程序， 课堂教学的效果往往会发生异乎寻常的变化。换言 之， “ 好课 ” 与 “ 差课 ” 的距离有时候只有一步之遥，关 键在于是否在恰当的时间以恰当的形式呈现了恰当 的内容。 “ 知识呈现 ” 关注的是课堂上 “ 方法 ” 的因素，教 学是一种艺术，教师在课堂 上 “ 艺术 ” 表现的好与坏 直接与课堂教学质量相关。在知识呈现的 “ 时机 ” 维 度着重观察诊断：（ 1)教师在引入新知之前有没有做 好充分的铺垫，包括以往知识的回顾、情景的创设、 问题的激发？ （ 2)学生接触新知有没有表现出兴趣 和关注？ （ 3)学生面对新知有没有顺利地接受和 理解？

20、3. 教学环节 :流畅与逻辑。 “ 课堂是教师对教学 一种结构化的设计和演绎 ” 。 12 堂课的起承转合就 是通过教学环节来实现的。每一节课都有其教学环 节，但是并不是各教学环节的按部就班都能有效地 体现教学的内容和目标，关键在于其间交替演进的 流畅感与逻辑性。 一节课各教学环节的完成需要流畅，但不是每 一节娴熟流畅的课都是有效的。有些公开课可以把 每一个教学环节用时的掌控精确到秒，一切尽在预 期中，但教学效果却流畅有余而学生认知衔接失调。 另一方面 ，一 节课的上下环节之间需要有逻辑性，但 是只是各教学环节有逻辑性的机械组合却同样不能 演绎课堂的精彩。正如很多失败的公开课一样，各 教学环节

21、经过了各专家的设计论证，不可谓逻辑性 不强，但教师的演绎却生搬硬套般索然寡味。所以 有效的课堂一定是既如行云流水，又能环环相扣。 “ 教学环节 ” 关注的是课堂 “ 结构 ” 的因素，一堂 课本身应当是一个结构井然、环环相扣的整体。在 教学环节的“ 流畅 ” 维度着重观察诊断： （ 1)整个一堂 课的教学环节是否清晰？ （ 2)教学环节之间的过渡 是否自然？ （ 3)环节之间过渡采用的方法是否灵活？ 在教学环节的 “ 逻辑 ” 维度着重观察诊断： （ 1)整个教 学环节的设计是否合理？ （ 2)教学环节之间时间的 分配是否合理？ （ 3)环节之间的过渡是否存在顺承、 拓展、升华等并列或递进关系

22、？ 4. 课堂知识 :预设与生成。在传统的课堂上 ，一 般 的教师关注的课堂知识更多的是本学科教科书和 教学参考书提涉及到的知识。如果细心也会发现， 经验丰富的教师可能还会涉及到本学科领域内知识 之间的前后联系、其它学科领域的相关内容，以及学 习者的生活经验、社会知识。但是，在新课程理念指 导下，课堂知识除了上述静态的信息资源之外，还应 包括课程实施过程中动态生成的信息资源。换言 之，学生也是课堂知识的建设者和生成者。他们往 往会在教师预先准备的信息含量之外，经过主体间 的情景互动，交流碰撞生成新的课程资源，从而大大 丰富了预期的课堂知识内容。 因此，从课堂知识的开 发与利用方面而言，不仅 要

23、看教师对已有知识的综合与利用，同时还要看教 师对课堂生成知识的关注和利用。对预设和生成的 知识进行全面的开发和利用往往会使一节课的教学 信息倍增，演绎的精彩纷呈。在教学实践活动过程 中，真正自然而真实的好课往往都是执教教师充分 利用课堂情景、创造设计恰当问题、积极挑战学生的 思维、因势利导而水到渠成的结果。 “ 课堂知识 ” 关注的是教师课前的预设与课堂的 生成之间的关系，一堂课的教与学就是一个预设与 生成相互作用的矛盾运动。在课堂知识的 “ 预设 ” 维 度着重观察诊断： （ 1)教师备课涉及到的 内容有没有 很好地体现当堂课的内容要求？（ 2)教师课前预设 的内容与观点有没有知识性错误？

24、（ 3)教师课前的 预设有没有很好地联系以往的知识包括其它学科的 知识？ （ 4)教师课前预设的知识量是否与学生的接 受能力相匹配？在课堂知识的 “ 生成 ” 维度着重观察 诊断： （ 1)学生在课堂学习中有没有针对先前学过的 知识或课本提到的现有知识进行氛围的拓展？ （ 2 ) 学生在课堂学习中有没有针对先前学过的知识或课 堂提到的现有知识进行深入的理解或认识上的突 破？ （ 3)学生在课堂上有没有生成新的有待于解决 的问题或值得思考的有价值的话题？ （ 4)相比较教 师课前预设的知识，学生在课堂上生成新知识的总 量有多大？ 5. 目标达成：计划与现实。教师对每一节课都 有自身的目标预期。教

25、师课前基于对课程标准、课 程文本以及学生起点的分析，都会设计出计划要达 成的目标。教学目标的设计自然会对教学产生直接 的指向作用，不恰当的教学计划必然导致低效或无 效的教学效果。但是，有时经过对照比较发现，教学 目标确实达成的课，其实际效果却并不理想。很多 教学效果平平的课往往都是执教教师止于自我预先 设计的教学目标而忽视学生最近发展区内发展现 状 的结果。所以，在教学活动结束之后，学生在最近发 展区内发展的现实自然成为反观教学目标本身达成 度的另一个重要指标。 “ 教学目标 ” 关注的是课堂教学的 “ 目标 ” ，任何 课堂都是为了实现一个预定的目标而演绎的一段旅 程。在教学目标的 “ 计划

26、 ” 维度着重观察诊断： （ 1)教 学相比较课前计划的目标有没有达成？ （ 2)教学相 比较课前计划的目标差距在哪里？ （ 3 )教学相比较 课前计划的目标超越在哪里？在教学目标的 “ 现实 ” 维度着重观察诊断： （ 1)在课前计划的教学目标下学 生的课堂学习状态有没有达到理想的效果？ （ 2)学 生学 习的真实起点在哪里？ （ 3)学生有可能达到的 认识高度与氛围在哪里？ 上述五个视角是一个有机的系统与整体。主体 互动关注的是教学过程中主体的活动，知识呈现关 注的是关于教学活动的载体即知识运用的艺术，教 学环节关注的是全过程教学活动展开的结构，课程 资源关注的是教学活动的载体即知识本身的

27、形态， 目标达成则关注的是教学活动的结果状态。 在针对某一次课堂教学诊断的实践过程中，这 五个视角不一定要面面俱到，视角的采用取决于已 经明确的问题性质或研宄者的专题侧重。如果问题 不明确，则可以从五个视角一一去分析和发现出 问题。 (二 )诊断改进的实践流程 课堂诊断与行动改进的实践表明，核心的诊断 视角确立之后，从问题的定性到科学的归因，再到解 决的策略，形成了一套环环相扣而又行之有效的实 践流程： 1. 发现问题。以教学诊断和研宄的目的进入课 堂场景，必须要有明确的问题意识。针对课堂教学 的诊断必然要抓住课堂教学中的问题，并且要在可 能会有很多问题出现的情形面前，能够抓住主要的 问题和问

28、题的主要方面进行定性的分析。明确问题 是追因诊断的前提。 2. 诊断原因。一节课主要的问题确定之后，接 下来是尽可能全面而客观的追宄之所以出现这种问 题的原因。专业的敏感和由此而进行的精准的判断 不可或缺。没有判明导致问题产生的原因，就不可 能提出标本兼治的有效策略。追因诊断是提出实践 改进 “ 处方 ” 的必由之路。 3. 实践改进。传统以评课代替课堂诊断的活动 往往是评论有余而行动改进不足，结果这样的专业 活动被越来越不专业的内容充斥，使得课堂的改进 收效甚微。以专业研究为支持的课堂诊断，直接指 向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。由 此可见，问题的发现和原因的诊断，都离不开最终解

29、决问题的处方和依据处方进行的再次实践改进。这 是行动研究的真谛。课堂诊断连同针对教学的相关 评论都是途径和过程，课堂教学的实践改进才是最 终的目标和目的。 需要说明的是，在实际的课堂教学诊断和实践 改进过程中，从发现问题到诊断原因，再到实践改 进，可能不是一条简单的流水线，有可能是一个循环 往复、螺旋式演进的过程，因为在解决业已出现的问 题的过程中往往又会出现了新的问题，从而使问题 变得复杂化。 这样通过到位的专业诊断，识别教师错误的观 念或做法，加上随后教学行为的改进与落实，切实解 决出现的教学问题，深入挖掘教师教学的潜力，以此 促进执教教师加快知识更新、优化教学艺术，并在此 过程中促进教师

30、群体相互学习，切磋技艺，实现共同 提高。与此同时，由此而形成的丰富真实的课堂改 进范例可以充分发挥示范、引领的作用 .从而顺利推 进新课程。 参 考 文 献 1 Marzano, R, J. 2003. What Works in Schools： Translating Research Into Action. Alexandria, VA： Association for Supervision and Curriculum Development. 2 Moore, R. A. 2004. Classroom Research for Teachers： A Practice Guid

31、e. Norwood, MA： Christopher-Gordon Publishers. 3 英戴维 .霍普金斯著，杨晓琼译 .教师课堂研宄指南 CM .上海： 华东师范大学出版社 ,2007: 26. 4 Charlotte, D. 2007. Enhancing Professional Practice： A Frame For Teaching. Association for Supervision and Curriculum Development .Alexandria, Virginia, USA. 丨 5丨胡庆芳 .美国教育 360度 M .北京：教育科学出版社 ， 2

32、007: 61.109. 丨 6丨英大卫。特里普著，邓妍妍等译 .教学中的关键事件 M .石家 庄 :河北人民出版社 ,2007:20. 丨 7丨陈向明 .质的研究方法 CM .北京：教育科学出版社， 2001: 34. 丨 8丨叶澜 .让课堂焕发生命活力 J .教育研究， 1997(9). 丨 9丨胡庆芳等 .校本教研实践创新 M .北京：教育科学出版社， 2007:5. 丨 10丨朱慕菊 .教学评价的方法与改革重点 J .基础教育课程， 2006, (11 ). 丨 11丨胡庆芳等 .精彩课堂的预设与生成 M .北京：教育科学出版社， 2007： 18. International Com

33、parative Study on Qassroom Teaching Research and Building Framework for Diagnosing and Improving Teaching HU Qing-fang (Shanghai Academy of Educational Sciences) Abstract： It5 s a heatedly discussed topic in the worldwide teacher education to study classroom teaching and help teachers to learn how to research. This article involves building a framework for diagnosing and improving classroom teaching in order that teachers could self-consciously reflect on their teaching and come to be a practitioner with research skills. Key words： Classroom Teaching； Diagnose