课堂教学研究的微观权力转换_张雪娟.docx

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1、教育评论 /： 2014年第 1期 课堂教学研究的微观权力转换 春张雷娟 摘要回顾课堂教学研究的历史，可以看出从哲学 （ 认识论）、心理学、社会学、文化学等视域进行的课堂教学研 究已经取得了很大的进展。随着权力学理论的发展，尤其是宏观权力向微观权力的转换，促使研究者拓展了研究的视域和 理论基础。在研究价值上，礅人徽观权力，尊重差异；研究主题上，强调理论研究的普遍性和创造性；研究方法上，注重 微观分析和情感亂 关键词课堂教学课堂教学研究微观权力 作者张雪哈尔滨师范大学教胄科学学院博士 齐齐哈尔大学高教 ?与评估中心讲师 （ 哈尔滨 150025) 课堂教学研究是研究者深人到课堂 “ 场域 ” 中

2、，开展 关于教学、课程、师生关系、教学模式、教学方法、学习 方法、教学环境等诸要素研究活动的一种研究方式和方法。 从权力学的视角来看，这些要素自身及其相互之间都蕴含 着权力关系。尤其是 20世纪 70年代，宏观权力向微观权 力发生转换。以福柯为代表的镦观权力思想家开启了一种 理解权力的新方式，即强调权力是一种关系；权力是一种 相互交错的网络；权力是无主体的；权力是非中心化的微 观权力思想。这与传统的强调 9涵于经济制度和政治制度 的 *中心化 ” 的权力，强调围绕着统治权进行斗争的权 力，有很大的区别。这些见解，对当前我国 *堂教学研究 的发展与创新具有重要的借鉴意义和价值。 、追测与反思：课

3、堂教学研究的主要视域 从历史上看，我国的课堂教学理论和学科基础主要依 赖于哲学 （ 认识论）、心理学等学科。 20世纪 80年代初 , 随着中小学教育改革浪潮的掀起，社会学逐渐成为课堂教 学研究中需要考虑的因素。到了 20世纪 90年代，课堂教 学认识论、课堂教学心理学、课堂教学社会学已经逐步成 为支撑课 堂教学研究的三大理论支柱。进人21世纪，文化 学研究兴起，人们开始越来越重视从文化学视角研究课堂 教学。至此，哲学（认识论）、心理学、社会学和文化学成 为课堂教学研究的主要视域。 从哲学认识论的视角来研究课堂教学大体可以分为两 个思路，一是分析课堂教学的基本涵义； 二 是分析课堂教 学的本质

4、属性。从 “ 课堂教学 ” 概念的逻辑归属来看，哲 学认识论视野中的 “ 课堂教学 ” 分析的是课堂教学中的形 而上的问题，具有认识上的特殊性。从 “ 课堂教学 ” 的本 质来看，比较经典、影响意义深远的表述是 “ 教学过程是 -种特殊的认财程 ” 。 在教学论发展史上有一件很有意义的事情，就是 “ 课 堂教学 ” 与心理学建立起联系。首次将心理学引人到教学 领域的当推古希臢教育家柏拉图，他以学生的心理特点为 依据，主张根据学生不同的年龄阶段教授不同的科目；裴 斯泰洛齐首次明碥提出把 “ 心理发展的研究 ” 作为教学原 则的总基础；赫尔巴特则更加明确地提出把 “ 教学论 ” 建 立在心理学的研

5、究基础之上，构建了著名的四步 “ 教学阶 段理论 ” 明了、联想、系统和方法。上述主张，旨在 通过一定的教学过程来启发学生的思考和学习，增进系统 知识的掌握以及推理能力的培养。 最早开启课堂教学 社会学研究大门的，可以追 *到美 国社会学家威拉德 沃勒在 1932年出版的 。 此后，课堂教学中的学习群体、社会过程、社会结构逐步 成为研究的焦点。此时的课堂不仅是一个教育活动场所， 而且首先是一个社会群体生存场所，课堂教学成为了一个 社餘范畴。 文化学一词来源于泰勒原始文化 一 书中的 “ 文化 科学 ” 。在文化学视野下对课堂教学进行分析，一般认为就 是运用文化学的理论与方法来探讨课堂教学中的现

6、象或教 学问題。课堂教学具有文化属性，延续和传递着一个社会 或民族的文化，课堂教学过程就是学生内化文化的过程。 通过对课堂教学的哲学认识论、社会学、心理学与文 化学等视域的简单回厥，我们认为理解课堂教学的丰富内 涵和完整过程，不能禁锢于某一种研究范式，霱要树立不 断地对课堂教学研究的理论视野进行重新认识和拓展的意 识观。尤其是 20世纪以来，人们越来越重视关系性思维的 研究。微观权力是一种关系性权力，具有多元性、不确定 性、弥散性、生产性和创造性等特征，反映在课堂教学中 就形成了新的权力形式和权力关系。 二、课堂教学研究的又一契机：从宏观权力到微观权 力的转换 权力模式的持換：从 “ 法权模式

7、 ” 、 “ 经济学模式 ” 到 “ 非经济模式从 20世纪 70年代起，法国思想家福柯将 研究的重点转移到了反思现代权力的本质上。在反复研究 和思考后，他认为从理论上阐释现代权力的主流模式，最 具有代表性的一共有两种：法权模式和经济学模式，二者 都根源于经济领域。 “ 法权模式 ” 是在西方占主流地位的 法理主义的权力理论模式，以近代法权理论的契约论为代 表，强调将权力分析的视角，同法律、法定权利、道德权 利和政治主权结合起来，权力得以运作的基础是为社会所 有成员所接受的 “ 社会契约 ” 。 “ 经济学模式 ” 也 被称作 “ 马克思主义经济学模式 即权力是统治阶级维护生产关 系和实现阶级

8、经济利益的一种工具，权力运作问题被还原 为经济学问題。那么，从经济角度对权力进行分析是否能 揭示出权力运作的机制呢？福柯的答案依然是否定的，他 提出了权力分析的 “ 非经济棋式 ” 对此来予以说明。他的 假设 “ 如果权力是一种运作的话，这又是一种什么样 的运作呢？它的组成是什么？它的机制是什么 ?” 直接导致 “ 赖希命題 ” 和“ 尼采命題 ” 的产生。 “ 赖希命題 ” 不仅指 出权力是一种压抑，甚至认为权力的机制也是压抑的。 “ 尼 采命题 ” 认为，权力关系的基础是 势力的敌对活动，权力 是一场战争，运作在征脤与反抗的过程中。福柯在比较了 权力分析的两大方法系统后，提出了分析权力的两

9、套方案 “ 契约一压迫 ” 方案和 “ 支 S压抑 ” 方案（也称 “ 战争一压抑 ” 方案）。虽然福柯认为賴希命题、尼采命题 比马克思主义、法理主义的模式更为合理，但是，福柯在 研究中已经发现他所运用的战争一压抑方案 m要“ 重新加 以考虑 ” 。在很多情况下，他的研究已经趄出了 “ 压抑 ” 的范围。在福柯的眼中，权力像毛细血管一样，渗透到人 们的躯体和言行。 权力涵义的转向：从宏观权力到微观权力。回顾权力 的发胰史 ，权力往往和国家权力结盟，进而发生关系。柏 拉图、亚里士多徳、卢梭、 *布斯、马克思、韦伯等思想 家，都最为关注国家统治权的问埋，尤其是国家权力的问 題。如马克思通过对资本主

10、义生产方式的考察，从经济角 度出发来阐释权力。他认为， “ 资本是资产阶级社会的支配 一切的经济权力 ” ，权力是为经济服务的，权力是维持生 产关系和促进生产关系发展的工具，是阶级统治的工具。 韦伯则将权力与 “ 统治 ” 、 “ 权威 ” 结合起来，与 “ 权力 相对应，他还引人了一个 “ 服从 ”的概念，用以说明权力 不是一种单向作用的力，而是一种与 “ 服从 ” 相联系 的关 系。可见，对权力的这种理解更多的反映了一种 “ 恶 ” 的 本质。由上观之，西方传统的权力理论是从宏观的视角对 其进行研究的，以 “ 中心化 ” 的权力为基点，强调围绕着 统治权而进行的斗争，强调一方对另一方的影响

11、和控制。 随着后现代主义政治理论的兴起，以福柯、利奥塔、徳里 达、德勒兹等人为代表的微观政治学理论思潮，对传统的 权力理论进行了批判和解构。福柯等人反对以统治权力为 中心的权力棋式，主张从宏观权力转向微观权力。 三、启示与创新：课堂教学研究的微观权力转換 权力关系从宏观向微观的转换，为课堂教学研究提供 了发展的契机和动力。那么，权力关系发生转换后的课堂 教学研究该如何进行呢？ (-)研究价值：融人微观权力，尊重差异 微观权力强调权力的关系性、自下而上性、生产性、 创造性等特征，重视局部、微观的多元反抗，强调尊重个 性的差异，为课堂教学研究提供了丰富的理论内涵，拓展 了研究领域和研究视野。课堂作

12、为一种客观的社会存在， 内部充斥着权力的抗衡与较量。课堂教学活动是一种微观 政治活动，课堂教学过程中蕴含着各种复杂、多样的权力 关系，以及由权力关系的存在而产生的各种形式的反抗。 权力和反抗关系是客观存在的，促使研究 者要对已有研究 问題进行不断的反思，以寻找解决问题的方案和策略，为 具有不同差异知识的交流和对话提供思想上的平台。 微观权力还具有实践性、批判性的气质。课堂教学研 究非常重视实践领域的研究，关注课堂教学生活，把握活 生生的教学生活主题，从教学实践中获取现实，通过对课 堂教学中 “ 人 ”的研究来反映课堂教学中的生活映像。这 不仅解决了 “ 书斋式研究 ” 和 “ 理论式再研究 ”

13、 的弊端， 还易于出现原创性的理论成果。教学论研究者除了具备扎 实的知识基袖之外，还要有开阔的知识视野和批判反思的 勇气。批判的基本涵义有 “ 解读 ” 、 “ 讨论 ” 、 “ 评价 ” 、 “ 判 断 ” 等，这是课堂教学研究中必不可少的思想 “ 武器 ” 和 理论研究工具。因此，研究者们不仅要对传统的教学论进 行批判，在实际工作中还要对教育者的教育生活进行批判 , 包括其原有的价值观念、知识基础等，从而引导教育者不 断反思自己的教育生活。 分析微观权力的主旨不在于分析权力关系自身，而在 于关注权力关系中的边缘、弱小和差异。在以往的课堂教 学研究中，边缘、弱小的声音往往被忽视，不同观点之间

14、 的差异经常被抹平，缺乏对弱小、边缘的尊重，缺少一种 建立在批判基础上的交流、对话、平等的精神，缺乏一种 宽容的研究胸怀。因此，课堂教学研究者要将研究的视野 放到 “ 个人 ” 的身上，尤其要关注那些经常被忽视的声 音 ，荨 重差异、弱小和边缘，建构一种 “ 差异性的统一 ” ， 重构一种 “ 差异共同体 ” 。这样，课堂教学研究才能体现 “ 以人为本 ” ，才能促进 “ 个性 ” 的发展，研究的理论才能 得以不断地创新。 (二）研究主題：重视 “ 普遍性 ” 和 “ 创造性 ” 微观权力思想家们側重权力的运作方式，将权力看作 是一种关系，认为权力在一个分散的制度 性网络场中传播 , 微观权力

15、具有关系性的特征。将微观权力引人到课堂教学 研究中，对课堂教学与人的关系、课堂教学中的权力关系 , 以及这些权力关系之间的关系等，都可以做深人的思考和 研究。这样，研究者就可以揭示课堂中的隐蔽性权力关系， 重新思考现代课堂教学权力关系的本质。 微观权力无所不在，具有普遍性，像 “ 毛细血管 ” 一 样浸润到社会生活的各个角落，融人到人们的日常学习和 生活中。研究者要一改以往的研究主 题， 将研究的中心聚 焦到 侧重课堂教学中的微 A权力关系上，而非 ft重课 堂教 学控黼功能研究。根据微观权力的普遍性 特点，微观权力 思想家们还主张从人的生存角度，发展一种更适合社会需 要、更令人满意的权力理论

16、，来关注诸如学校、课堂这样 的隐蔽性权力机制。 微观权力思想家们认为，微观权力能生产现实，培育 和规范各种力量，个人获取的知识、规范、真理等都是权 力的一种创造，具有创造性的特点。在课堂教学研究中 , 应该借鉴这种创造性的精神，鼓励研究者摆脱传统研究框 架的束缚，重视对课堂教学的实践性质、交往特质、过程 合理性和内在规律进行分析和研究，培养实践中的创造性 研究风格，实现从 “ 规范的研究 ” 向 “ 解放的研究 ” 的转 变。 (三） 研究方法：注重微观分析和情感体验 微观权力学主张在研究中采用一种微观分析的方法， 将研究的焦点集中于日常经验的特殊性和最细微的细节之 上。微观分析法包含两个层次

17、的涵义： 一 是强调关注边缘、 弱者和他人，从他们的微观层面去发掘事物的本质，如福 柯对疯癱、精神病人、疾病、犯罪等的考察；二是强调在 实践中采用具体的镦观分析方法，如观察法、案例法等。 课堂教学研究主要来源于对课堂问題的直接观察、分析和 阐述。因此，应从微观角度对个人层面上个体的差异性和 自主性进行研究，通过对个体的研究来把握整个课堂教学 的事实。在研 究中，要更多的关注在课堂教学中相对 “ 处 境不利 ” 的 *边缘人 ” 和 “ 弱势群体 ” ，賦予他们更多的 关注、关心和关怀。如农村的留守儿童（学生）、城市农 民工子女、单亲家庭的孩子、少数民族的孩子等等。在具 体的研究中，更多地采用课

18、堂观察的方法、访谈法、案例 法、问卷法等质的研究方法。这些研究方法更能突出课堂 教学的真实性，反映师生的真情实感，揭示出中心与边缘、 强势与弱势之间的关系，以及研究的原创性。但是，在实 际的研究中为了达到更好的研究效果，有时候会将微观研 究和宏观研究二者相结合。 情感体验是指在如 “ 毛细血管 ” 的权力关系中，通过 人与人之间的交流和沟通，来体验不同个体对来自不同方 面权力的情感反馈。这种体验虽源于权力关系，但是通过 体验就会捕捉到不同个体的思想意向和情感倾向。研究者 在课堂教学研究中，不仅要感悟课堂教学中的情感交流， 还要洞察师生之间的权力博弈，聆听师生在课堂教学过程 中的不同心声和价值追求，体验个人存在的独特性。在体 验中研究课堂，在情感中体味生命的成长和发展。 总之，从徽现权力视角来看，课堂教学研究是一项浸 润着权力关系的复杂工作。它 “ 去中心 ” 、 “ 反规范 ” 、 “ 反 权威 ” 、 “ 尊重差异和弱小 ” ， 这激发了课堂教学研究的生 命力，拓展了研究的路径，为我国当前课堂教学改革的順 利进行難了有益借鉴。 注释： 王策三 :（ 教学论稿 ,人民教育出板社 ,2005年， 109 頁。 （马克思恩格斯全集 第 30卷，人民出板社 ,1995年， 48買 -49買。 林賢治 :（ 福柯集 ,上海远东出版社 ,1999年， 239頁。