2022年幼儿园课程生活化.docx

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1、2022年幼儿园课程生活化 幼儿园课程正在进行着一场根本性的变革。幼儿园教化指导纲要（试行）指出：“幼儿园应为幼儿供应健康、丰富的生活和活动环境，满意他们多方面发展的须要，使他们在欢乐的童年生活中获得有益于身心发展的阅历。后现代主义课程专家多尔指出：“适应困难多变的21世纪的须要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定学问体系的载体，而成为一种师生共同探究新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和敏捷性，不再是完全预定的、不行更改的。”纲要为幼儿园课程改革指明白方向，而多尔的观点则为我们对幼儿园课程的开发和实施供应了重要的理论支持，使我们对幼儿园课程有了新的理解幼儿

2、园课程需生活化，即课程可以追随幼儿的阅历与生活，既可以由老师预设，又可以由师生共同引发或幼儿自发生成。 一、幼儿园课程向幼儿生活回来 目前，国外幼儿教化发展的新趋势之一就是在教化目的上提倡“教化是生活”的主见。始终来，理论界有两种主要观点：一种是本体论，认为教化的目的是为了促进人的发展，人的发展是幼儿教化的归宿。这种主见是人本主义思想在教化中的反映。另一种是社会本位论，认为教化的目的是为了实现教化的社会功能，是为了满意肯定社会的要求，把教化看作是适应和发展社会的工具。长期以来，我国的幼儿教化主要还是偏向社会本位论，教化是为社会服务的，忽视人的主体性发展。这也是近几年来国内不少地区大力开展主体性

3、教化的缘由。自从现象学大师胡塞尔在欧洲哲学的危机超验现象学一文中提出“生活世界”以来，人们日益相识到幼儿园课程不仅仅是为了满意肯定的社会须要，同时，它也是幼儿能否在“生活世界”中美满生活的保证。换句话说，课程本身就是幼儿的生活。 当前一些儿童学习理论，如奥苏伯尔的意义学习理论、罗杰斯的非指导学习理论、布鲁纳的发觉学习理论等，都主见重视儿童从生活中学习。杜威的进步主义教化思想也重视儿童的“生活世界”。 以往，我们把教化看成是幼儿生活以外的一个因素，认为外加的教化能促进幼儿的发展，没有看到幼儿园课程事实上就是幼儿的生活世界，就是幼儿发展的生活世界本身。把课程看成是外加于幼儿的，就很简单把幼儿生活与

4、课程割裂开来。 幼儿的生活包括幼儿的个人生活、幼儿园生活和社会生活，它们是幼儿园课程的重要资源，是幼儿园课程取得成效的保证，也是幼儿园课程的立足点。幼儿的个人生活对于幼儿园课程具有非常重要的意义，幼儿的个人生活充溢了发展的契机，且是生动的、感性的，同时也是对幼儿进行自我教化、自我提升的过程。 幼儿园课程是引导幼儿全面和谐发展的课程，因此，把视点仅仅停留在幼儿个人生活上是不够的，社区是幼儿园课程资源的重要来源。社区生活通过幼儿园生活得到现实的反映，民族生活、国家生活也在肯定程度上折射在社区生活之中，因此，幼儿园课程的开发应充分探讨幼儿所在的社区生活。幼儿园生活应是幼儿个人生活和社会生活的契合，既

5、能反映社会须要，也能反映幼儿的须要。幼儿园生活对幼儿来说是一种现实的生活，也是一种与有意识的教化目的干脆相关的生活，这种生活对幼儿的发展具有非常重要的内在价值，老师应充分关注和珍视这种价值。所以，幼儿园课程应充分利用幼儿园生活本身以及幼儿的个人生活与社会生活。 二、幼儿生活是幼儿园课程整合的基点 幼儿园生活的价值还在于：它是幼儿园课程整合的基点。为什么要整合？简洁地说，整合是由幼儿身心发展的特点所确定的。对幼儿而言，学习的逻辑是生活的逻辑，而不是系统学问的逻辑。社会是整体的，学习是整体的，发展也是整体的，人为地割裂生活阅历对幼儿的学习和发展有害而无益。强调学习的整体性，是得到现代教学理论支持的

6、。整体的学习有利于学问阅历以及相应的学习策略的迁移，有利于提高学习效果。杜威曾指出：“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活赐予他一切实力和一切成就的不自觉的统一性和背景”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。这里，杜威所说的“儿童的社会生活”“儿童本身的社会生活”一方面不同于纯粹的成人生活，另一方面的确是与社区生活紧密相关的，是深化儿童的社区生活的。在这方面，杜威的言论或许有激进的成分。但杜威把儿童学习的中心和课程的中心确定为儿童的生活是特别有意义的。幼儿园课程不管哪一种类型，哪一种实践模式，都应体现整合

7、、整体的思想，这一点在我国幼教界已没有疑义。一切发展的层面，一切学科的学问都应通过幼儿的生活加以整合，使之成为一个有利于幼儿发展的有机的、生动的、现实的阅历体系。 三、幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点 幼儿的生活是一个须要幼儿付出多种努力的过程，更是一个须要幼儿多种感官参加的过程。这个过程是在老师指导下幼儿真正自我构建的过程，是一个幼儿动手、动脑、动口、动身的过程，是一个不断发觉问题、解决问题的过程。其中，最有意义的是幼儿的动手实力、操作实力在幼儿园一日生活中得到很好的发展。幼儿的生活是与幼儿现实须要联系在一起的，幼儿时时刻刻都会衍变出很多不确定的因素，这就须要老师主动地应变，刚好调整预定的

8、课程安排，开发新的幼儿园课程。由此可见，幼儿个体的生活阅历可以成为幼儿园课程开发新的生长点。老师应把幼儿阅历中最重要的因素，用幼儿能够接受的方式加以整合与提升，以满意幼儿的需求，引起幼儿进一步探究与学习的愿望。 以幼儿生活为基点的幼儿园课程应如何构建呢？笔者认为，要处理好这个问题，必需树立正确的教化理念。 1幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，而不是为系统学问的传授而存在的，因此，幼儿园课程的开发应关注的不是应教给幼儿哪些学问，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，老师如何为这些发展创建条件、供应机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活，供应哪些必要的学问阅历等。一切从学问着手的课程或

9、是老师预设的课程，并没有把幼儿的须要和发展可能作为课程的动身点，更不行能关注与幼儿发展亲密相关的幼儿生活。 2生活是丰富多彩的，生活又是相互渗透、相互联系的。个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者是密不行分的。社会生活的各个层次是有机地联系在一起的。在构建幼儿园课程时，一方面应充分利用这种联系，加强课程阅历间的联系和整合；另一方面，我们应充分相识到，并非全部的联系都对幼儿的发展具有正向的意义，因此要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。 3生活是一种实践、一种参加，也是一种体验。课程可以追随幼儿的生活和阅历，凡是幼儿须要的、感爱好的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发觉的，又

10、是他们急于想知道或解决的问题，应被刚好地纳入到课程和活动中来。在这样的活动中，幼儿的阅历受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。幼儿自主生成、自主探究的主题，大多是幼儿感爱好的事物，幼儿觉得惊奇的现象，幼儿感到困惑的问题，如“我长大了”“大桥为什么不塌下来”“粽子的世界”等。当活动的主题是幼儿所喜爱、感爱好的时候，幼儿就会调动全部的才智去探讨、去探究、去发觉、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。 4重新确定老师的角色定位，建立新型的师助关系。在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，老师的角色面临着新的定位，老师的教化技能面临着新的挑战，老师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激烈，也时时面临着来自幼儿的新挑战，有时甚至会感到手足无措。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求老师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，老师身上所承载的文化、阅历，不是对幼儿居高临下的“倾泻”，而是同等的对话；不是灌输，而是与幼儿共享。这时老师就是一个倾听者、视察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时打算赐予幼儿必要的帮助。老师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探究活动。老师还可以是一个合作者、探讨者、学习者和观赏者。活动成为师幼共同探究新知和相互作用的过程，在这个过程中，充溢了自然与和谐，充溢了创建与欢乐。