情境与感悟_语文教学中的语情感悟和情境优化.docx

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1、情境与感悟_语文教学中的语情感悟和情境优化 感悟即感受领悟，是人们对某一事物心照不宣的一种境界。东方文化重感悟，语情信息的理解更重感悟。 面壁三日，茅塞顿开；涵泳品尝，豁然贯穿；得意忘言，妙然心悟。这都是对感悟现象的形象描述。这里所说 的悟，指的是语情信息理解上的一种特别的思维现象，是钱钟书先生在谈艺录里所引述的那种“自然灵气 ，不思而至”“须其自来，不以力构”的思维睿智。相识上述语情感悟的特征，并依据这一特征设计语文课堂 教学，对优化语文教学的情境，实现高层次的教学目标，有着非常重要的意义。 语情信息理解重感悟，是由汉语言特有的美感形态和人文网络语言的情意色调确定的。美国诗人庞德不认 识汉字

2、，但他仅从汉字的形态就感悟到了一种妙不行传的语情信息奇观，因此，他把汉字称之为“大自然作用 的生动速写”。有位来华访问的美国挚友，也曾甚感迷惑地认为中国语言的语情现象太奇异了。他以体育竞赛 为例说：“中国人说中国队大胜美国队，意思是说中国队赢了；中国人又说中国队大败美国队，还是 说中国队赢了。总之，不管是胜败，成功都属于中国人，真是不行思议！”可见，在特定语境中，意义相反的 词语构成的语言，反倒可以表达相同的语情信息。杨振宁博士曾说过：“中文的不精确经常是优点。中文用来 写诗则极好，因为写诗不须要精确，太精确的诗是不好的。”杨博士所说的不精确，其实是精确地说出了汉语 言语情信息传递中美感形态的

3、一种特别的多意象性和含隐性特点。 语情信息在很大程度上并不等同于语义本身。因为，语言主体表现事物对象时，已给事物对象注入了显明 的主观色调，正如王国维所云：“以我观物，故物皆着我之色调。”“天人合一”、“神与物游”，就是对这 种现象的经典性概括。而当人们通过阅读去感悟别人的语情信息时，又不行避开地带进听读者的主观心情，自 然就会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的奇观。因而，就此意义上说，语情理解离开了语言接受主体 的神会和感悟，也是不行能真正理解到位的。 古人常用“言不尽意”来形容语言表达的困难。这里的“意”其实主要指的是一种感情，一种只可意会的 无限悠远的内涵。有人说：文学即人学，人学即

4、情学。在文学家的笔端，有时“一切景语皆情语”。在大千世 界中，人是极具情意化的精灵，人对大千世界万事万物的干脆观照诉诸于语言的载体，必定会带上极具情意化 的色调。但是，情感恒久大于语言。在某种意义上说，“真感情”不是作家写出来的，也不是老师讲出来的， 而是心灵感悟出来的。而这种语情感悟则干脆源于语言接受者专心灵拥抱语言时所产生的思维和情感的震颤。 这种震颤看来虽然难以靠阅读者的主观意识去精确的定位和调控，但它是感觉、知觉、记忆、联想、灵悟等综 合作用的集成，是感性与理性相统一的一种悟性，是一种近乎“跟着感觉走”的心理沟通与语情禅悟。心理学 与美学的思维方式为这种语情感悟大开了便利之门，使人们从

5、体会言外之意、话外之旨、文外之致入手，利用 通感和顿悟，去心照不宣语情的内涵，收到以少胜多、神与物游、言有尽而悟无穷的语情理解效果。 车尔尼雪夫斯基说过：“美的事物在人心中所唤起的那种感觉，是类似我们当着敬爱的人面前时所洋溢于 我们心中的那种愉悦。”这里提到的“那种愉悦”，其实就是审美对象作用于审美主体之后所产生的一种情感 活动，是产生于语情感悟基础上的特别心灵感应现象。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”这里， 刘勰不仅指出了语言创建中的情感作用，而且也留意到了语情感悟在学习情境中的重要意义。在语文教学实践 中我们不难发觉，一位擅长以情染景的老师，一位擅长借助于语言的内在情感去触动学生

6、心灵的老师，他就有 可能创建出高质量的语情感悟的教学情境。 再者，语情信息的传递，有时往往不仅限于语言本身，而在于语境。语词运用是否精确，语言色调是否得 体，语句表达是否流畅，语体风格是否成熟，其最终的衡量标准往往确定于语境。例如，“狡猾”的原义是“ 阴谋多端”，但作家却在我的老师一文中奇妙引来写孩子们的目光，不仅毫无牵强杜撰之感，它倒给孩子 们平添了很多的机警、聪慧和乖巧。有时，在语境的作用下，看似不完整的句段反而会产生一种全新的情感境 界。红楼梦写黛玉之死时写道：“猛听黛玉直声叫道：宝玉，宝玉，你好说到好字，便浑身冷汗 ，不作声了。”黛玉原委要说什么？好狠心？好可恨？好绝情？好糊涂？这千般

7、味道，万种风情，是不必去规 定性地虚拟出几个选项来补白的。因为，在这特定语境中所生成的语情信息，大可涵盖全部命题者的思索。在 这里，语言符号的短缺反而带来了语情信息的增值，充分显示了语情信息特有的表现力。 语境传递语情信息时，还会产生“整体大于部分之和”的信息输出效应。马致远天净沙秋思中，几 组镜头，几种情景，分别看好像都是并无联系的景物，但接连说出，构成一个相对完整的语境意象，就奇异地 显现出了阴翳于景物表象之下的缕缕乡愁、丝丝怅惋，形成一个极富社会人情内涵的语境信息库。鲁迅秋夜 中有这样一段话：“在我的后园可以望见两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”作者为什么不说“都 是枣树”呢？缘由

8、就在于这两种说法所产生的语境信息是大不相同的。“都是枣树”只是传递了树的种类信息 ，而“一株是枣树，还有一株也是枣树”的说法则无疑产生了一种单调、枯燥、孤独、冷落的语境情感。 所以说，语情是一种境界。对于这种境界的理解，任何殚思竭虑的理性分析都不行能收到最佳的理解效果 。因为，这种理性分析虽然可以使人处于高度的有意识留意之中，这时，他们的思维或许是精确的、谨严的、 规范的，但绝不是自由的、遐想的和通感般的妙悟，所以也不行能真正找到一种自然的语情感悟的灵气与天机 。而语情感悟恰恰在“悟”字上着力，强调一种灵性。因为在阅读思维中，有意识当然是重要的，但感悟则更 是一块无垠的绿洲。“无意于佳乃佳”（

9、苏轼），才是语情感悟的上乘之境。神智会于气韵，性灵钟于境界， 只有这样，阅读教学才会出现一种神思潇洒的思维状态，这种情境下生成的课堂教学的悟性理解，才可能是最 富有创建力的一瞬。天机智气好像不期而至，妙悟佳思仿佛灵山飞来，这才是语文教学的最佳境界。 如何才能有效地提高语文教学中语情感悟和情境优化的质量呢？我认为，首先必需彻底变更目前语文教学 中存在的轻读重讲的弊端，遵循语文学习的必定规律，请“读”出山。或许有人会问：语文学习的规律原委是 什么？离开语文学习中的语情感悟特点能否找到一条“终南捷径”？对此，一些语文老师曾作过苦苦的寻找和 尝试。有的把全部精力都用在指导学生对所谓的“标准化”命题的圈

10、圈画画上，有的用在把“活教材”进行“ 死分尸”的“A、B、C、D”选项的细心推敲和设计上，有的用在“篇章结构”的机械分解和组合上，有的用在 试图对语文学问结构和语文实力层次进行全面而详细的量化上。结果呢？教材活生生的灵魂，语言跃动的生命 窒息了，僵化了。学生丰富多彩的思维禁锢了，凝滞了。千姿万态的心灵都被统一地根据一个预先设计好的单 色调去对号入座，各种生动的思维都被迫统一地根据一个人的思维模式去依样画瓤，语文教学中至关重要的语 情感悟过程既失去了必有的训练形式，更失去了本质意义的依托。读几乎被完全挤出了课堂，先后被“满堂讲 ”、“满堂灌”、“满堂练”所替代。这种形态下的语文教学，学生已经不是文章的阅读者、体悟者、观赏者 ，而是成了记忆的机器、分析的机器、做题的机器。最应当有情好玩、有滋有味的语文课变成了白水萝卜汤， 成了学生厌烦头疼的课程，这是多么令人痛心的现象啊！ 12下一页