【2022精编】新课程背景下教师的专业发展学习提纲.docx

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1、编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第26页 共26页“新课程背景下教师专业发展”学习提纲第一部分 教师专业发展的背景、内涵一、教师专业发展的背景及意义 知识经济对人的素质提出了新的、更高的要求，教育改革也必然地对教师提出了职业专业化的期待。 （一）教育变革与创新要求教师专业发展 1.教师是学校教育变革与创新成功与否的关键所在。2.教师的创新素质决定教育教学改革创新的成效。3.推进教育变革与创新，要求教师由知识传递型向改革创新型转变。（二）校本发展必须实现教师专业发展1.校本发展是20世纪70年代以来兴起并逐渐流行的一种学校发展理念和发展策略。校本发展的主体是承担

2、教书育人重要职责的教师。2.要真正使学校成为自行设计、自我约束、自主发展的自组织系统，必须充分发挥教师的主体作用，必须实现教师的专业发展。（三）职业的专业性要求教师专业发展1.教师作为一种专业性的职业，如何不断提升其自我专业发展的能力，这是教育变革与创新发展的新形势对教师素质提出的新要求。2.随着教育教学改革的不断深入，国家、地方和学校三级课程开发体系的建立和完善，以校为本的课程开发、校本教研科研以及教师角色的重新定位，必然要求教师专业发展，以满足不断深化的教育教学改革的需要。（四）提高教育教学绩效要求教师专业发展1.教师的专业素养是承担教书育人责任、发挥教师在教育教学改革中的关键作用的基础，

3、是有效进行教育教学的重要条件。2.教师在教育教学过程中起着引领者、组织者、协调者、指导者和支持者的作用，教师的专业素养水平的高低，在很大程度上决定了教育教学绩效的高低。二、教师专业发展的内涵教师专业发展是一个内涵相当丰富的概念。各个研究者对教师专业发展的理解也不尽相同。一般说来，这些理解大致上可以分成两类:一类是将教师专业发展视为教师职业成为专门职业、并获得应有的专业地位的过程；另一类理解关注教师个体的发展，强调教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、专业知识和专业技能。后一种意义上的教师专业发展其内涵应当包括以下三个层面的含义:第一，教师专业发展的内容是教师专业特性。

4、教师专业发展在于专业特性或内部专业结构的成长与改进，而不是教师职业阶梯上的前进。教师专业发展不仅仅是知识的积累，也不仅仅是技能的纯熟，而是包括一切与教育教学活动相关的知识、技能、能力以及情意特质在内的综合素质的提升。第二，教师专业发展是教师成长的结果，也是教师成长的过程。结果是指教师达到专业成熟的水平。教师专业发展也是一种过程，这一过程贯穿于教师整个的职业生涯，它包括了多个不同的阶段，在不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。第三，教师是专业发展的主体。教师拥有专业发展上的自主权。教师需要对专业发展进行自我设计、自我监控；教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习

5、、探究，形成自己的实践智慧。第二部分 教师的专业素质一、教师的专业知识无疑，教师作为一个专业人员，必须具备从事专业工作所要求的基本知识，因此，教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域。但迄今为止，教师究竟应该具备哪些方面的专业知识还有不同的认识。在关于教师专业知识的研究中，较具影响的当首推舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼持有教师要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，他认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下几方面： (1)学科内容知识； (2)一般教学法知识，特指超出学科

6、内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略； (3)课程知识，特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序； (4)学科教学法知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物； (5)有关学生及其特性的知识； (6)有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等； (7)有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。舒尔曼认为在上述知识范畴中，学科教学法知识是特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。 斯腾伯格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识。他们认

7、为，专家和新手的差异不仅在于他们所具有的知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。作为一个专家型的教师，他们不仅具有良好组织的内容的教学法知识，即专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；此外，专家型教师还需要具备教学得以发生的社会和政治背景的知识，需要具备有助于达到有价值的目的，但环境一般不予支持其传递的缄默知识。 对教师知识研究的另外有一定代表性的研究成果来自于20世纪70年代认知心理学的贡献。在70年代初期，一些研究明确提出：教师的教学活动是一种认知活动。据此主张，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发可以分为三个方面的结构

8、内容：本体性知识、条件性知识和实践性知识，这三个方面共同构成教师的知识结构。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课程情景知识及与之相关的知识，具体说就是教师教学经验的积累。条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。虽然关于教师知识的分类体系具有多样化特点。但是，作为一名专业的教师，应该具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面的知识应该是相互结合和交融的。 (一)普通文化知识 一方面，教学工作的对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点，强调教师对普通文化知识

9、的掌握，因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神、养成人文素质的内在价值。在拉丁文中，“文化”(culture)一词的本义就是“培养”(cultivation)。在今天，广义的文化也许已成为一个包罗万象的概念，反映在教师应具备的普通文化知识上，广博的要求也是顺理成章了。教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识，不仅要“渊博”，而且要“饱学有识”并内化为个体的人文素质，从而成为一个具有崇高的精神境界、健全的人格特质的“人类灵魂的工程师”。另一方面，教师的职责之一是传授知识，因此教师除了精通所教学科的知识外，还要有广博的知识储备，从而能够：(1)满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要；(

10、2)帮助学生了解丰富多彩的客观世界；(3)帮助自己更好地理解所教学科知识；(4)帮助自己更好地理解教育学科知识，如学习教育哲学就需要思维哲学、伦理学、社会哲学、认识论等学科的知识基础；(5)提高在学生和家长中的威信，教师知识越多，他在家长及学生心目中的威信和信誉就越高。(二)所教学科知识教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。雷诺兹认为所教学科内容知识主要包括：(1)内容知识，即各学科有关的事实、概念、原理、理论等；(2)实质知识，即一个学科领域的主要诠释架构与概念架构；(3)章法知识，即一个学科领域里新知

11、被引入的方式及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式等；(4)有关学科的信念；(5)有关学科的发展最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果。这样，“资之深，则取之左右逢其原”。因此，教师首先应是一个学者，是所教学科的专家，需要精通所教学科的知识。(三)教育学科知识教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然地使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。一个教师要成功地扮演好自己的角色，在以所教学科知识够用的基础上，更重要的是具有教育科学方面的知识，教师的专业领域毕竟是教学而不是其任教的学科。虽然教学工作作为一种专业所依赖的教育学科知识体系还不完全具备“一种公开的、经得起公众

12、考察和批判的方法，以便能够形成代表它这一专业的一系列独特的观念、步骤和概念，并能对它作出检验”。但目前确实已存在着可以作为教学工作基础的“一个知识体系和一系列新颖的关于教学的概念”，在教学法知识方面新近也有无数成就”，关于人的成长与发展的知识也“从容地发展起来”，这些知识在很大程度上可以确保教师有效地履行自己的专业工作。二、教师的专业技能专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力。在关于教师技能和能力的研究中，存在着诸多的概念表述，如教师基本功、教学技能、教学技巧、教学能力、教学才能等。这些概念有的在意义上非常接近，有的则在层次上有所差异。教学技能指教师在教学过程中运用一定的专业知识

13、和经验顺利完成某种教学任务的活动方式。在心理学中，技能一般被分为狭义的技能和广义的技能。狭义的技能指技能的初级阶段或初级水平，即在一定的知识基础上按照一定的方式通过反复练习或由于模仿而达到“会做”某件事或“能够”完成某种工作的水平；广义的技能则是指技能的高级阶段或高级水平，即在掌握初级技能的基础上经过反复练习，使活动方式的基本成分达到自动化的程度。教师基本功可以看作是属于狭义的教学技能的范畴，一般泛指教师具有书写钢笔字、粉笔字、毛笔字(简称“三字”)和用普通话说话、讲课、朗读(简称“一话，)的本领，以及会制作教具、教学挂图，会编写教案、编排板书、画教学示意图，熟悉教学大纲和教材等。广义的教学技

14、能即教学技巧(technical skills of teaching)，是教学技能的高级阶段，是“教学行为专业性”的重要方面，反映了教师运用已有知识或经验来完成教学任务的熟练程度和水平。教学能力是指教师达到教学目标，取得教学成效所具有的潜在的可能性，它由许多具体的因素所组成，反映出教师个体顺利完成教学任务的直接有效的心理特征。教学能力和教学活动密切联系在一起，并在教学活动中得以展现，这种展现是可以观察到的、外现的行为，因此，对教学能力的评价需要借助于对教学行为的观察。在这里，教学行为泛指一切在教学过程中可以直接观察到的所有的教师的行动，例如教师讲话、写板书、问问题、控制课堂秩序等行为。上述教

15、师顺利完成复杂的教学活动所需要的教学技能和教学能力的完备结合则被称为教学才能。(一)国内外关于教师专业技能的研究关于教学技能的研究盛行于20世纪6070年代。美国的“能力本位师范教育”、“模拟教学”、“微格教学”等都是强调教师教育中发展教师教学技能和能力的产物。美国佛罗里达州在70年代开展了一项教师能力的研究，提出教师的1 276项能力表现。其主要方面包括：量度及评价学生行为的能力；进行教学设计的能力；教学演作的能力；负担行政职责的能力；沟通能力；发展个人技巧；使学生自我发展的能力。 美国托莱多大学初等和学前教育教授吉比尼、教育研究和测量教授威尔玛用个人能力测验图分析评定实习教师的能力。评定条

16、目共49条，分列在五个主题之下： 计划教学材料设备和评估； 教学策略、技巧方法； 和学习者的交流； 使学习者专注于学习、对学习者施行强化； 职业准则。 1992年9月，国家教委师范司印发了高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)，1994年又颁布了高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的技能。这些技能包括五个方面： 教学设计技能； 应用教学媒体技能； 课堂教学技能； 组织、指导学科课外活动的技能；教学研究技能。 1990年吉林师院开始进行题为“师魂、师德、

17、师能教育系统工程”的研究与改革，提出了合格的中学教师应具备的“师能”的范畴： 学科专业知识和能力； 教育专业知识和能力； 一般科技文化知识和能力； 教师基本功和职业技能、能力； 美育、体育、劳动技术教育基本知识和能力。其中教师基本功和职业技能、能力又分为共同的教师基本功、职业技能、能力和专业基本功、职业技能、能力两方面。共同的教师基本功和职业技能、能力包括： 教学基本功和能力； 教育基本功和能力； 科研基本功和能力； 阅读、说讲、汉字书写、应用写作基本功和能力； 美育、体育、劳动技术教育基本功和能力； 运用电化教育和使用计算机的能力。学科专业基本功和职业技能、能力则指从事中学某学科专业教学特殊

18、需要的基本功和职业技能、能力。如化学专业教师职业技能包括： 解答中学化学习题技能； 化学实验技能； 化学实验仪器及装置的绘制技能； 分析处理中学化学教材技能； 模拟课堂教学能力； 综合教育实践能力； 化学教学研究能力等。澳大利亚的特尼等人通过研究把教学技巧分为七大类。这一分类具有比较广泛的代表性，简述如下。 动力技巧：包括加强学生的行为，多样化刺激、入门、鼓励学生参与、接受并支持学生感受，表达温暖热情以及认识并满足学生的需求。 讲授及交流技巧：包括解释、戏剧化、阅读，使用视听教学辅助器具，终止、使用沉默，鼓励学生反馈，澄清、表情、速度以及有计划的重复。 提问技巧：包括反复集中与指导、引导，高难

19、问题、歧异性与多样性问题以及激发学生主动性。 小组个人辅导技巧：如组织小型小组工作，培养独立学习能力，咨询，鼓励合作活动及学生间的相互作用。 培养学生思考技能：如鼓励探索性学习，指导发明，制定概念，使用刺激手法，使用角色和游戏刺激思维，培养学生解决问题的能力，鼓励学生进行评价与判断并培养其批判性思维。 评估技巧：包括认识与评价学生进步，确定学习困难，提出补救办法，鼓励自我评估及组织评估讨论。 课堂管理与纪律：包括认识专心与不专心行为，监督课堂小组工作，鼓励以任务为目标的行为，给予指导并解决多重问题。 (二)教师的专业技能的构成对于教师的专业技能，我们把它理解为教师的教学技巧和教育教学能力两个方

20、面。 1教师的教学技巧 教学技巧的功能在于引导学生的学习活动，并控制课堂气氛与学生的注意力，使教学活动能顺利进行。在教学过程中，教师经常需要的教学技巧可归纳为以下几个方面。 导入的技巧：唤起学生的注意力，刺激学生的学习兴趣。 强化的技巧：适时对学生正确的学习行为给予奖赏。 变化刺激的技巧：变换感觉的途径，变换交流的模式，变换语言的声调。 发问的技巧：训练、改善学生的反应，增强学生的参与程度。 分组活动的技巧：组织小型的学生小组，指导咨询，鼓励协作。 教学媒体运用技巧：板书的设计，教具的使用，现代化教学手段的掌握。 沟通与表达的技巧：书面语言的使用，口头语言的表达，体态语言的运用。 结束的技巧：

21、总结学习的表现，提出问题的要点，复述学习的重点。 补救教学的技巧：学生的个别辅导，学生作业的指导。 2教师的教学能力 教师的教学能力历来受到人们的广泛关注，优秀的教师必须具备良好的教学能力。我们认为良好的教学能力包括如下几个方面。 教学设计的能力。教学设计能力指教师在具备基本的专业知识和教学技能的基础上，能够综合运用这些知识和技能，根据教学大纲的要求设计出适当的年度和单元教学计划的能力。具体来说，这方面的能力有：掌握和运用教学大纲的能力，掌握和运用教材的能力，制定教学计划的能力，编写教案的能力等。 教学实施的能力。教学实施能力是教师在一般教学情况下有效地实施所设计的教学计划，并能根据实际情况控

22、制教学情境的能力。教学实施能力也是多种具体能力的综合，如选择和运用教学方法的能力，因材施教的能力，课堂教学组织的能力，运用各种教学技巧的能力和教学机智等。 学业检查评价的能力。教学检查评价的能力是指教师在教学过程中收集资料，运用各种评价方法了解学生的学习状况，以判定教师是否完成了预定的教学目标，学生是否达到了预定的学习目标，从而根据反馈的信息来补救或改进教学工作的能力。如设定评价目标和评价标准的能力，收集评价资料的能力，选择和运用评价方法和评价工具的能力，分析或解释评价资料与结果的能力以及反馈矫正的能力等。 三、教师的专业态度 如果说“专业知识”、“专业技能”强调的是会不会、能不能的话，“专业

23、态度”强调的则是愿不愿。专业态度要比一般心理学意义上愿意、喜欢、向往的态度有更深的含义和更高的境界，这是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。（一）专业理想 教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，愿意终生献身于教育事业。具有专业理想的教师对教学工作抱有强烈的承诺，他们致力于改善教师素质以满足社会对教师专业的期望，努力提高专业才能及专业服务水准，努力维护专业的荣誉、团结、形象等。(二)专业情操教师的专业情操是教师对教

24、育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。教师的专业情操包括：理智的情操，即由于对教育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感；道德的情操，即由于对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。(三)专业自我 与传统上强调教师的知识和能力倾向相反，在教师专业素质的态度领域，人们越来越重视教师的自我意识或自我价值。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的教师的专业教育一书就提出一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。高“自我”的教师，倾向于以积

25、极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。凯尔克特曼(Kelchtermans)则进一步用“专业自我” (professional self)概念来说明教师的专业素质。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之问长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情境的方式，也影响着人们日常行为的方式。专业自我包括以下几个方面。 自我意象(self-image)：对“作为一个教师我是谁?问题的回答，可从一般的自我描述中推断出来。 自我尊重(self-esteem)：与自我意象紧密交织在一起，是一种“评价性

26、”自我体验，即教师对自身的专业行为和素质作出的个人评价。 工作动机(job motivation)：是促使人们进入教学职业、留在教学工作岗位的动机。 工作满意感(job satisfaction)：指教师对他们工作境况的满意度。 任务知觉(task perception)：指教师对工作内容的理解。 未来前景(future perspective)：教师对其职业生涯工作境况未来发展的期望。显然，在凯尔克特曼的专业自我中，教师对其专业活动所抱有的知识、观念和价值是专业自我的重要部分。 对教学工作来说，教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师

27、的教学行为和教学工作效果。从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师专业自我形成的过程。四、教师的专业智慧（一）内容类的智慧1、深刻教师的教育智慧首先就表现在能够独立地钻研、分析教材，并把教材编写意图看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。对于教材，该注意分析哪些方面？是教材中的知识主线，知识内容与生活的联系，不同栏目的编写意图，教材是经典，内容确实太丰富。在通过对教育思想的学习，感觉更加关注知识与生活的联系、师与生的交流，这应当能帮助自己更好地理解教材、认识学生。同时，这也提醒自己还要再认真看看教学参考书。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决

28、不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了，它就像一个杂技演员走钢丝的过程，走钢丝较之于走马路，其精俗巧拙之异显而易见。教书匠常常就不是把课上得简单，而是上得复杂了，把学生弄得无所适从，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。2、独到独到者，独具慧眼也。教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。从心理角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，具有首创性、独创性。有智慧的教师对教材、教参，决不人云亦云，鹦鹉学舌，而是力求有自己的见解。独到东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸，平庸的

29、特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。3、广博名师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。名师的课堂教学活动是教师在汲取人类文明的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术“精品”，它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。（二）方法类的智慧1、启发启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。启发的最高境界是“以灵性启迪悟性”。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山重水复疑无

30、路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨暗示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。2、机智机智是一种随机应变的能力。课堂教学中充满着变化和问题，当然需要教育机智。教师若是对这些“非预期性”的教学问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实现临场应变。教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话

31、曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。3、绝招名师常常身怀绝技。（1.）多想出智慧。（2）勤奋出天才（3）交流长智慧第三部分 教师专业发展的途径、方法与策略一、教师专业发展的着力点教师走向专业成功的三大支柱是专业技能、专业知识、专业态度。因此新时期教师专业发展的着力点:(一)历炼教学基本功；(二)锤炼实践智慧；(三)提炼教学思想；(四)提升职业情感。二、教师专业发展影响因素从哲学上讲，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，任何事物的发展都是内外因共同作用的结果。教师的专业化发展，同样也离不开自身的努力和学校给予的外部条件。（一）内因是事物发展的决定性因素，教师的专业发展关键在自己

32、内在动力的驱动。（二）外因是事物发展的必不可少的条件，教师的专业发展需要直接或间接的专业引领，需要支持性的外部环境。学校应成为教师专业发展的基地和支持系统，具有教师发展功能的学校才是“真正的学校”。 三、教师专业发展的基本途径学习、实践、反思是教师专业发展最基本的三条途径。不同的研修方式会产生不同的研修效果。比如依靠日常生活与工作中的自然积累。通过这一途径，教师可以逐渐成为有经验的实践工作者，但成长的速度比较慢。 通过读书、听报告等方式进行有计划的业务学习。通过这一途径，教师能较快开阔视野，获取教育理论知识，但书本知识还有待于转化为教师自己的理念和行为。开展着眼于教育问题解决的探索性实践。这一

33、途径实质上就是教师通过结合自己的工作有目的、有计划地对教育教学实际问题进行研究，可以获得较快和较高层次的专业发展。四、教师专业发展的方式教师专业发展的研修方式自主性学习与反思、集体备课、导师制、学术讲座、参观学习、课题研究、案例学习、论文评选、名师工程（骨干培训、访问学者、名师工作室）、组织竞赛、课程开发、资源建设、校际联动、网络教研等。五、教师专业培训的主要内容教师专业培训的主要内容通常是按以下三个方面展开：(一)教育方针、政策、教育与教学观念以及师德层面上的培训。此类任务主要由教育哲学承担；(二)教育与教学的一般过程、原则、方法的知识与技能培训。此类任务主要是由教学论课程承担；(三)学科教

34、学设计与实施层面上的培训。此类任务主要是由学科教材教法课程与教育实践承担。六、教师专业发展的途径、方法与策略（一）基于“教历”的专业发展1教历研究教历研究就是教师将自己的教学经历或历程作全面、真实的记录与分析。2教历研究的特征（1）教历研究是自我研究。在教历研究中，教师所进行的研究是对教师自己的教育教学活动进行的反思、总结与探究；（2）教历研究是实践研究。教历研究的环境就是教师工作之中的实际环境。（二）基于“校本培训”的专业发展1校本培训校本培训是指以学校为单位，面向教师的学习方式，内容以学校的需求和教学需求为中心，目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。2校本培训的内容培训课程一般分为五大模

35、块：（1）现代教学理论、教育思想、职业道德修养（2）现代教学方法、教学模式、名师教学风格（3）教师教育教学基本技能和实践能力（4）现代教育技术（5）学科前沿动态及教改信息3校本培训的方式有哪些？（1）优秀教师与新教师结成师徒（2）举办短期培训班 （3）校际之间的观摩与交流（4）反思性教学（5）新课程培训（6）专家讲座（7）远程教育（三） 基于“教学反思”的专业发展1教学反思教学反思就是回顾教学分析得失查出原因寻求对策以利后行的过程。反思包含两层含义，一是教学实践中的反思，二是学习过程中的反思。 2反思的意义教师专业化发展的主要途径是对教学进行持续不断的实验和批判性反思。注重“反思性实践”，强调

36、教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的教学行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。它是一种自我的批判性的态度和方法。反思的过程是教师的自我纠错、自我教育的过程，对于促进教师的成长具有重要意义。（1）实践中的反思可及时发现问题（2）反思是教师积极探究心态的表现（3）反思使教师隐藏在心中的教育思想得以激活（4）反思是充分挖掘自己专业发展资源的主要方式3如何反思反思的方法很多，教师可以记教学日记，详细描述观察到的情景，或通过观看课堂录像，并进行自我反思；与同事交流探讨，直面问题，在教学研讨中进行反思；听取学生意见，从学生的反馈中学会反思。选择特定问题分析收集讯息实践探索反思积累自我知

37、识更新有研究者还提出五步反思模型：“教学情境意识到关键问题提出其他方法新的尝试专业结构的形成、改变或强化”。五步操作程序：“理论学习对教学情境进行反思自我澄清改进或创新新尝试”。4反思日志反思日志是教师将自己的课堂实践的某些方面，连同自己的体会和感受诉诸于笔端，从而实现自我监控的最直接、最简易的研修方式。反思日志包含的内容：对象分析，学生预备材料的掌握情况和对新学习内容的掌握情况。教材分析，应删减、调换、补充哪些内容，教学顺序，包括环节设计、环节目标、使用材料、呈现方式与环节评价。教学组织，包括提问设计、组织形式、反馈策略。总体评价，教学特色、教学效果、教学困惑与改进方案。反思日志没有严格的时

38、间限制，可以是一日一记、几日或一周一记，也可以是在教完一节课、一个单元、一个主题的记录，还可以是闲暇时随机想到的闪光点的记录。反思日志的形式不拘一格，常见的主要有以下几种：点评式，即在教案各个栏目相对应的地方，针对实施教学的实际情况，言简意赅地加以批注、评述；提纲式，比较全面地评价教育教学实践中的成败得失，经过分析与综合，提纲挈领地一一列出；专项式，抓住教育教学过程中存在的最突出的问题，进行实事求是的分析与总结，加以深入的认识与反思；随笔式，把教育教学实践中最典型、最需要探讨的事件集中起来，对他们进行较为深入的剖析、研究、整理和提炼，写出自己的认识、感想和体会，形成完整的篇章。（四）基于“同伴

39、互助”的专业发展1.同伴互助强调的也是最核心、最根本的观点是要建立真正的教师间的合作与伙伴关系，形成“我带你，你帮我，大家帮大家”的合作氛围。2.同伴互助是一种平等的合作互助方式，以发现和解决教师现有的问题为基础，通过团体合作、经验分享等促进教师专业发展的一种活动。3.从学校实施层面而言，同伴互助的操作流程一般有：明确目标、选择伙伴、制定条约、确定主题、实施互助、总结评估、交流沟通等七个部分组成。互动式研讨、集中备课、合作上课、案例学习、课题研究等是同伴互助的具体实施方式。不管是哪一种方式，同伴互助一般由准备阶段、观察阶段、分析阶段、交流阶段组成。（五）基于“专业引领”的专业发展1.专业引领的

40、操作特征是：专业引领不是自上而下的单向联系，是研究者与实践者的互动研讨，是平等对话。2.专业引领的实施方法主要有：科研讲座；专家咨询；合作研究；参与专家领衔的课题研究；教师之间的专业沟通；建立导师制等。（六）基于“案例”的专业发展1教育案例 关于教育案例的含义，许多专家学者有过不同的表述。虽然说法不同，却也有一定的共识，如果概括为一个定义，即：教育案例是一个教育情境的故事。在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。所以，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评。2教学案例 教学案例是真实而又典型且含有问题的事件。简单地说，一个教学案例就是一个包含有疑难问题的实际情境

41、的描述，是一个教学实践过程中的故事，还发表一些自己的看法，也就是点评。可以从以下几个层次来理解：(1)教学案例是事件：教学案例是对教学过程中的一个实际情境的描述。它讲述的是一个故事，叙述的是这个教学故事的产生、发展的历程，它是对教学现象的动态性的把握。(2)教学案例是蕴涵着问题或困惑的教学事件：事件只是案例的基本素材，并不是所有的教学事件都可以成为案例。教学案例本身并不封闭，对困惑和问题的多种认识和理解是案例教学本身的魅力和价值。能够成为案例的事件，必须包含有问题或疑难情境在内，并且也可能包含有解决问题的方法在内。正因为这一点，案例才成为一种独特的研究成果的表现形式。(3)案例是真实而又典型的

42、事件：案例必须是有典型意义的，它必须能给读者带来一定的启示和体会。案例与故事之间的根本区别是：故事是可以杜撰的，而案例是不能杜撰和抄袭的，它所反映的是真实发生的事件，是教学事件的真实再现。3教学案例的结构要素：从文章结构上看，案例一般包含以下几个基本的元素。（1）背景。案例需要向读者交代故事发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。（2）主题。案例要有一个主题。写案例首先要考虑我这个案例想反映什么问题。（3）细节。有了主题，写作时就不会有闻必录，而要是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。（4）结果。案例不仅要说明教学的思路、描述教学的过程，还要交代教学的结果，即这种教学措

43、施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受等。（5）评析。对于案例所反映的主题和内容，包括教学的指导思想、过程、结果，对其利弊得失，作者要有一定的看法和分析。4案例的撰写写好教学案例，有三个关键问题需要注意：（1）选择典型的教育教学情境。典型的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。学校教学中有许多典型事例和两难问题应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。（2）揭示人物的心理。 人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。案例能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。（3）具有独到的思考。同一件事，可以引发不

44、同的思考。要从纷繁复杂的教学现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，这需要一双“慧眼”。 5好的教学案例的标准（1）一个好的案例必须包含一个典型的问题或问题情境。（2）一个好的案例要把注意力集中在一个中心论题上。（3）一个好的案例描述的是现实生活场景。（4）一个好的案例应该讲述一个故事。（5）一个好的案例的叙述要具体、翔实。（6）一个好的案例应该包括从案例所反映的对象那里引述的材料。（7）一个好的案例必须理清问题的性质。（案例所说的问题是何种性质？是教学策略问题，还是学生行为问题，或是师生关系问题？如此等等。）（8）一个好的案例需要针对面临的疑难问题提出解决办法。（9）一个

45、好的案例需要有对已经做出的解决问题的决策的评价。（10）一个好的案例要能反映教师工作的复杂性及其内心世界（案例要揭示出案例当事人的内心世界，如态度、动机、需要等等）。（七）基于“教学合作”的专业发展1集体备课集体备课是提高备课质量的重要备课形式。它可集思广益，将个人才智转化为集体优势，共同提高教学质量。（1）组织形式一般是以备课组为单位，由备课组长主持进行。（2）集体备课原则坚持“四定”、“五备”。即：定时间、定地点、定内容、定中心发言人；备教材等教学资源、备大纲（课标）、备教法、备学法、备教学手段。（3）集体备课操作要领 备课组按照教材内容，将重点备课任务合理分解，落实到人，排出一学期的分工

46、一览表，便于教师明确任务，提前准备，提高备课质量。每一位教师在集体备课中都应当积极参与讨论，发表自己的独到见解，别人的教案上必须有自己的圈点。 根据学校或年级组安排的学习时间进行研讨，由备课组长主持，确保活动时间和活动实效，做好活动记录，记录每一课时的共性内容及讨论的问题。并注意存档，必要时可给下一年度同年级的备课组参考。 依据“全册备课单元备课课时备课”的思路，通览教材，研究本课（本章节）在全册中的地位和作用，掌握知识间的内在联系。准确确定教学目标、教学重点和难点。 分析了解学生的知识、能力基础、心理特点，按照因材施教原则，着力于学生的全面发展，对如何突出重点和突破难点进行研讨。 建立全面备课的观念，备教案，备教具制作和演示，备练习，备课外知识，精心设计板书。切实做好上课前的所有准备工作。发挥集体备课的作用，要集思广益，研究出最佳教学方案。 在集体备课的基础上，进行二次备课，使教案具有个性化特征。 2说课 什么叫说课？说课是教师在备课基础上对要教某节课的教学设计及其理论依据所作的口头说明。（1）说课的内容说教材。即说明本课的教学内容在教材中的地位与作用，说明本课确定的教学目的及其教学重点、难点等，体现说课者分析、处理教材的能力。说教学方法（包括教法和学法）。主要说明本课的设计教法和指导学法要点及其优越性，说明在教学中如何操作实施、指导运用、其预期效果等等。说教学过