教师专业开发变化的问答和对策.doc

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1、,第一章 教师专业发展的问题和对策教师专业化的误区及其批判 误区一：工程化驱动专业化。20世纪80年代以来，各地教育行政部门“十、百、千工程”、“百、干、万工程”、“名师名校工程”的口号漫天飞，企图用工程管理的思想模式去推进教师的专业化。从实践层面看，工程化的管理的思维方式只不过是有助于强化行政监管的力度；从理论层面看，是同落后于时代的机械组织密切相关的。基于“名师名校工程”的教师研修组织都是依靠隐性的规定、行政的规定形成的非学习型的组织，其成员的学习完全是按照规定的步骤、限定的内容展开的，教师没有主动的参与权，甚至没有执行权和选择仅，这完全是机械组织，是一个工程化驱动专业化的误互。教师的专业

2、化只能依靠学习型的头脑组织，这种组织要求通过专业对话，自主判断，行动研究来驱动。所有的教师都是管理者，特别是课堂教学层面，教师理应成为学校课程的开发者，班级的管理者。 误区二：消闲化驱动专业化。作为教育的媒体，教育的报刊，它应该是一个先进的教育思想的播种机，应当紧贴国际学术前沿，应当紧贴改革实践的前沿，但是这几年来，令人担忧的是国内有些教育报刊自我变换，离开了教育改革的主题，离开了教育主流的话题，制造炒作教育新闻。作为一个教育刊物，应当为教师专业发展服务，应当是教师发表教学心得感悟的天地，不应当是由某些新闻记者包办代替的一个阵地。这种消闲化实际上是一种反专业化，是一种非专业化。 误区三：行政化

3、驱动专业化。教研室要改变过去的“考研室”状况，成为真正的课程改革的研究中心，教研室应当率先自我改革，自我革新，不能走过去那种行政化的道路。教研室对下面的影响非常大，指令正确的话当然影响很好，如果错了影响是很坏的。如教研室一直在强调低年级阶段探究性学习，中高年级阶段研究性学习，这种区分有根据么?探究性学习，研究性学习实际上是一回事。所以这些不必要的名词的炒作毫无意义，更多地应关注一些教育方面的实际问题，比如说双语教育，奥数，问题很多。误区四：技术化驱动专业化。教师专业发展不能仅仅追求教师的教学技能，比如板书技能、普通话技能的提高，它是整个人格的提高，是人性化、人格化、个性化、文化化的一个过程。人

4、性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序2作的机器，人性宛如一棵树，在内部力量的作用之下，充分发展各个方面，成为一个充满生命力的事物。教师专业发展的问题与对策 问题：师资管理模式的封闭性、强制性及教师话语权的丧失。教师要有开放的知识结构和人格心理结构才能适应新课程对教师角色的多样性与开放性要求。但教师素质现状与发展能力却与此存在较大的差距。笔者认为，这是现行师资管理模式的缺陷直接造成的。目前师资管理模式的最大缺陷是封闭性与强制性及由此造成的教师话语权丧失。这主要表现在：一是教师的流动性不大；二是教师教育专业选择的单一性与地域的封闭性。今天的教师继续教育主要是纵向的学历教育与封闭式培训

5、，一般强调专业对口，课程多属智能型或技术型，情意型课程受到忽视，而且空间多限于当地教师进修学校或师范院校，教师继续教育没有市场化。教师管理的强制性及教师话语权的丧失主要表现在：学校对教师的管理主要是强制性的刚性管理，缺少教育性。学校本应是个最充满人道与人文色彩的地方，可在对教师的管理上，许多学校管理者依然没有跳出“官”即“管”的旧观念，教师工作缺乏自主性和灵活性。同时，教师作为实践的知识分子，处于理论知识分子的理性权威的挤压中。即研究者在书斋里提出教育问题并展开研究，制造各种理论和“话语”，然后向教师宣传、灌输、推广，形成了教育领域内的“研究一开发一传播一运用”的话语生产模式。进行理论研究的专

6、家学者和从事实践的教师之间便形成了类似于社会权力机构的控制与被控制的关系。这样，教师便实际处于行政管理者的权势话语和理论研究工作者制造的理性话语的“双重压迫”中，从而导致“教师的自主权相当有限，个人话语权并没有获得相应的地位”，从而使教师失去自我发展的动机或动力，从根本上阻止了教师的成长之路。 对策：构建教师健康完整的开放式人格结构。首先，转变学校的内部管理方式。新课程不能必然导致教师、学生的发展，中间要经历许多环节，学校管理便是其中重要的一环。在新课程实施过程中，学校管理者要真正根据教师发展的需要确定管理制度和机构、重视管理中人与人之间的真诚交流，及精神、情感与文化氛围的建设，为教师的发展服

7、务，为弘扬教师美好的人性服务。其次，教师在职教育模式由训练模式向开发模式转变。课程改革趋势之一是淡化学科界限，因此教师继续教育不必强调专业对口，教师应有权力根据自己的发展需要选择继续教育的专业、课程及导师，加强综合性学习，以适应教学的“交往性”活动要求。第三，教师培训时空方式的改变。要给教师多点自由支配的时间，给教师广阔的空间，给教师丰富多彩的生活。在师资培训时，不必一定要选择教师进修学校或师范院校，不必只局限于“校本培训”或“教师发展学校”。行路、交友与读书，对教师的发展同样重要，读万卷书，行万里路，交良师益友，过健康快乐的生活才能给教师开放的心态与人格，才能真正促进教师的发展。这样，教师才

8、能适应新课程的实施，教师才能以自身的发展去促进学生的发展。教师专业发展的问题与取向 教师专业发展的问题 (1)观念层面：部分教师对自身专业发展意识淡漠，对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。具体表现为不愿参加各种教师职前与在职培训、进修，或即便参加，也明显缺少主动性，行为计划性差等。(2)理论层面：预成论的静态理论假设与理论研究领域的失衡。理论上的预成论假设和实践中的“目的结果”范式，在教育开放、互动与人性化的今天，已变得越来越不适应。而从已有研究来看，对于“教师专业发展”的本义、价值、特征、结构等静态理论研究相对集中和深入，而对技术层面的过程、机制、模式与策略等探讨不足，使得实践环

9、节的理论指导性相对薄弱。(3)机制层面：晋级阶梯的“目标动力”导向与参与教师主体身份的缺失。即过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响，或依靠硬性指标、外部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师内在自觉意识。使参与教师的主体件被剥夺，充斥个人体验和缄默知识理解的话语权得不到重视，并直接影响他们基于过程的情绪状态与成就感。(4)物质层面：教育规模扩大化与有限教育资源矛盾凸显，教师专业发展形式化加剧。由于我国可供利用的教育资源有限，加之有些地区教育经费投入不足，使得很多理论上可行的计划在实施时难以取得预期成效。比如职前教育提供给学生的课程门类不多、实习课时不足，主持岗

10、前培训的教师自身素质不够高。时间和教学条件得不到保障等，都会一定程度地导致教师专业发展行为流于形式。 教师专业发展的取向 (1)理论取向的更新：由传统的预成论假设向建构主义的、自组织的专业发展取向转变。应相信每个教师都是具有“他人性”空间的发展个体，有基于特定专业成长背景形成的职业信念、缄默知识与教学体验要充分尊重其在专业成长过程中的话语权、主体身份与发展空间。其次，在以个体或集体形式展现的专业发展活动中，最重要的是对实践情境的反思，与他者、与内心的对话，面对共同问题域的探究以及这一过程中的成功、愉悦体验的分享。再次，这种带有建构性、自组织的专业发展动力是来自教师内部的，并伴随着发展而不断提高

11、其职业自觉意识的唤醒。(2)实施途径的更新。从教师教育模式来看，尝试运用合作型、研究型的教学方法；依据专业发展规划增进职前教育、岗前培训与在职提高的联系；切实赋予教师在新课程中更多的职能与权利；不断改进教师专业发展评价机制，侧重实施发展性评价；突出教师专业发展中的本土意识。基于教育实践促进教师专业发展的基本策略 1明确教师专业地位，提高教师专业自主发展的内驱力。教师专业发展过程，实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的知识一般包含条件性知识(科学和人文基础知识、工具性学科知识与应用技能)、本体性知识(学科的专门知识和技能)、实践性知识(教育学科知识)等三个层面。教师专业知识结构的多层复合性，还

12、体现在以上三个层面的知识及教师的“个人实践知识”的相互支撑、渗透与有机整合上。强调教师对教学设计、教学组织、专业素养和课堂智能进行整合，是对教师专业发展提出阶更高要求，同时也为教师的专业发展提供了更加广阔的空间。 2抓教育管理和学校文化建设，为教师的专业发展创设良好的外部环境。教师专业发展离不开外在的指导和外界所提供的专业发展活动，离不开学校在时间、资源等方面的必要支持。首先，在教育教学实践中，针对教师的不同发展阶段应当采用不同的管理方法，使之成为从外部促进教师专业发展的必要力量；其次，学校和教育主管部门应该努力创造条件使中小学教师与大学教师结成伙伴，通过探索、交流与对话创造出新的教师教育文化

13、。此外，充分的学习和合作时间、丰富的学习和教学资源、友善的同事关系和支持性的领导方式、互动的师生交流和相互理解等，共同构成有效促进教师专业发展的良好环境。 3开展丰富多彩的教育实践活动，提供更多促进教师专业发展的关键事件。就其前提条件而言，教师从事教学除了具备坚实的专业理论和有关教育科学知识以外，还应该具备有个人特色的教育风格、教学智慧等教育实践性知识，它需要教师不断的积累。相对于教师个人的长期摸索、总结而形成经验，以听课为重要形式的“经验的移植和整合”研究和借鉴具体而鲜活地存在于身边的他人(专家)经验则显得更为便捷；“反思性探究和实践”则从研究自身的专业活动出发把自己的专业活动作为教师专业发

14、展中的“关键事件”，为丰富教师个人的教育教学智慧展现了又一条更有价值的思路；在教育专业研究人员指导帮助下“开发教学案例”和“建设校本课程”，针对教育改革中的热点、难点问题开展“教育行动研究”等教育教学工作，都能够成为促进教师专业发展和提高教师专业化水平的实践平台。 4设立教师专业发展阶段目标，使教师成长成为一种新的专业生活方式。“富有创造性”应当成为中小学教师专业发展的前进方向，同时也是学校及教育主管部门对教师专业成长的导向和期望。对教师成长过程的认识因立足点不同而有所不同。教师专业发展是一个持续不断的过程。由于教学是一种复杂的、多方面的活动，而教学知识的主要源泉是教学本身活动的经验和基于这些

15、经验的反省。因此，理想的教师专业发展应当成为一种新的专业生活方式渗透于教师日常专业行为的方方面面，并伴随着教师的职业生涯走向成功。只有建立起充满活力的教师专业发展的内在机制，并充分发挥教师的教育智慧，使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者，才能使教师的专业发展逐步走向独立自主的轨道，这是教师专业发展的最佳境界。第二章 教师专业发展的目标和内容教师专业化的三个向度 1教师专业化的教育学科向度 教师职业具有“双专业性”，从理论上说，教师既应成为教学专家，又应成为教育专家，教学专家主要指向学生传授知识和智慧；教育专家主要指培养学生的品性和德行。 从教学专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心

16、应该是“教什么”和“如何教”两个部分。一个合格教师不仅要系统地掌握所教学科的基础理论和知识结构，而且要有将其转化为教学知识和技能体系的能力；教师在进行知识教学之前，应该对每个学生的知识背景、认知风格、心理特点尽可能地了解，这是保证其教学有效性必不可少的前提。 从教育专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“育什么”和“如何育”两个部分。我们知道，教师职业的最重要任务是“成人”教育，根据国外学者雷德与华登堡的观点，教师至少要担任10种育人角色：(1)社会代表，培养学生道德观念，并为学生树立榜样；(2)知识的传授者和能力的培养者；(3)法官与裁判，对学生之间行为冲突的是或非作出判断；(4)辅

17、导者和咨询者，包括对学生学业、生活和就业等方面的辅导和咨询；(5)侦探，调查学生良好行为或犯规行为；(6)认同的对象，以教师的人格感染学生，起到潜移默化的效果；(7)父母替身，给予学生父爱与母爱；(8)团体的领导者，领导学生参加校内外各种活动；(9)朋友，帮助学生解决困难问题；(10)感情倾诉的对象。根据这种教师角色理论，教育学科必须研究教师文化素质的合理结构、研究教师职业情感和品格特征、研究教师职业的行为规范。 2教师专业化的法规政策向度 关于教育政策，目前我国教师专业化还处于初级阶段。在教师教育的学制、教师选拔和聘任制度、教师资格证书制度、教师的专业进修制度等方面都急需国家政策的支持和推动

18、。(1)根据教师教育的不同层次和各地教育发展水平的不同需要，设计几种学制模式供选择；(2)师范院校的招生宜制定类似体、艺专业招生的政策，对志愿从事教师职业的应试者进行专业甄选；(3)借鉴国外的经验，成立全国教育专业标准委员会，对教师任职资质进行程序化和制度化的认定，实行教师资格证书和学历证书并用的双证制政策。(4)政府对师资培训政策要加大改革力度，从根本上改变传统师资培训的“学历补偿教育”取向，采取有效的措施使其回归到发展教师专业素质轨道上来。 3教师专业化的行动研究向度“行动研究”的实质是“教师即研究者”。教师专业化的行动研究主要包括知识更新与重构、情感策略的管理和行为规范的修炼三个方面。在

19、知识更新与重构方面。教师在这个过程中，善于发展自己的“陈述性知识”和“程序性知识”。此外，教师还要经常以批判的态度反思自己教学理论、教学工具的合理性。在此基础上积极寻找新的工具解决新的问题；在情感策略管理方面，教师的职业情感主要包括对教育事业的忠诚、对学生的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等。教师的职业情感是决定教师能否促进学生个人人格健康发展、调动学生学习积极性与主动性的重要因素。其中，是否善于理解学生是判断教师情感成熟的重要标志；在行为规范的修练方面，教师职业的行为不同于人们的日常行为。在学校教育教学的过程中，教师的喜怒哀乐不能随心所欲地表现出来，其行为应该处理性的、积极的；教

20、师应将爱护、尊重、平等对待每一位学生作为自己的职业行为规范。教师专业自身的成熟度 教师专业化的标准和目标首先是教师专业自身的成熟度，这是教师专业得到社会认可、提高职业声望的基础，主要由以下三方面组成。 1专业知识成熟度。教育专业知识的第一个重要方面是正确先进的教育理念。根据教育改革和发展的趋势和世界各国的教育观念，如下五种意识是现代教育理念的核心内容。(1)教育意识。教育是一种培养人的活动，是唯一有计划、有目的、有系统地影响人成长的事业，教育的成败优劣对一个人成长具有重要意义。教师在教育中是对受教育者最直接、最具体的影响者。教育对个体的成长具有重要的正面意义的同时，也可能产生负面作用。形成教育

21、者的责任感和使命感，趋利避害，是成熟的教育者的表现。(2)课程意识。课程是教育的核心因素，是关于教什么的决定因素。教师不仅需要知道教什么，还要知道为什么教，也就是关于知识的知识；具有根据社会发展、学科发展和学生个人发展需要衡量和筛选知识的能力。所有知识、大纲、教材，都需要经过教师的工作才能实现转化，从这个意义上说，教师就是课程。(3)学生意识。教育的出发点是促进学生的发展，教育者的一切工作都以有利于学生的发展为目的，学生意识特别要求把每一个学生看成不同的主体，为学生个性和创造性发挥创造空间和舞台。(4)服务意识。教育是一种服务行为，服务意识强调教育是一种义务而不是一种权利，是根据学习者的需要、

22、满足学习者的要求；而不是根据自己的需要或好恶要求学生甚至强迫学生。(5)发展意识。教师发展是提高教育质量最重要的因素，不断学习、不断充实新思想、新知识，发展新能力，不仅是提高教育质量的需要，也是教师自我提高、获得自身幸福的需要。有幸福的教师才有幸福的学生。教师应该首先成为终身学习者，教师群体应该首先成为学习型组织。 教师专业知识的第二个重要方面是关于教学的知识，即关于顺利完成教学任务的知识和技能。这是教育学、教学法的专门知识，涉及到与教育教学相关的法律、心理、社会、伦理、组织管理、现代信息技术等知识领域。特别是关于教育对象的知识，即了解教育对象成长的特点、动机、需要、个性差异的知识；关于教学内

23、容和方法的组织和管理的知识；关于教育效果的知识，即运用教育评价手段获得教育效果以及根据反馈的结果调整教学行为的知识；关于教育手段的知识，特别是运用现代信息手段提高教学效率、培养学生信息能力的知识等等。 2专业制度成熟度。专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界教师专业化的基本经验，教师专业制度主要包括如下内容：(1)教师资格制度。包括教师入职资格制度、教师再认证制度和教师资格等级制度。我国目前的教师资格制度主要是入职资格制度。为了保证教师的终身发展，建立教师资格再认证制度，建立明确的教师培训制度，政府为教师进修提供必要的时间、经费、编制等保障以及相应的考核制度，势在必行。与教

24、师入职资格制度相对应，要求建立相应的专业标准，比如教师标准、教师教育质量标准、教师教育课程标准和教师教育机构水平评估标推等。(2)自律组织。专业制度的一个重要方面是教师队伍自身的自律组织，它的职能一是维护教师的利益和尊严，二是维护教师形象和水准。 3专业精神水平。专业精神的强弱是体现一个专业成熟程度的社会心理和伦理标准，是制度要求的心理内化。作为教师的专业精神有三项基本内容：一是专业责任感(爱护和尊重每一位学生，实事求是的态度)；二是精益求精的工作精神；三是终身发展的意识。构筑教师成长的五大支柱 支柱一：学会志远。人的一生无论从事什么职业，都需要有高远的志向(目标)的牵引。教师从事的工作是为了

25、学生的一生发展负责，为了整个社会的进步奠基。使命感和责任感需每位教师要有鸿鹄之志，不断完善自己，使自己的人格、品行、学识成为学生成长道路上的榜样。 支柱二：学会认真。认真是一种严谨的工作态度，具体说：教师平素的工作要一板一眼，精致到每个环节、每个问题，实事求是、准确的传承文明，科学的启迪智慧，真挚的感悟人生，让学生追求至真至善至美；教师在与学生交往中要有一双认真的慧眼，对待学生成长中的问题，要见微知著，明察秋毫，及时指点，耐心帮助，对于成长中的亮点，要善于捕捉，及时鼓励，促其光大。作为认真的教师，应懂得：教育无小事，事事为育人；教师无小节，节节皆楷模。 支柱三：学会合作。这是现代人必备的基本素

26、质，培养学生的合作精神其关键是教师要学会合作。新的课程计划的颁布，新教材的推行，新的课程理念的逐步渗入，不同学科的相互融合、及与现代信息技术的整合等等这些都要求教师间彼此合作；教育是一个系统工程，需要社会、学校、家庭等多方面相互配合。在此系统中。教师要学会与家长及时沟通，形成教育合力；教学过程，是师生互动、沟通的过程，教师与学生之间是民主、平等、合作伙伴的关系，这样学生的创造潜能才会得以有效开挖。 支柱四：学会学习。其内涵：学会掌握适合自己的学习方式，能够通过探索，独立地进行有效的学习。学会学习应当具有：(1)掌握认识世界的工具，学会学习方法；(2)有效地沟通与表达；(3)泛读和理解的技能；(

27、4)探究推理、解决疑难的能力；(5)获得、处理与应用信息的能力；(6)创新的意念；(7)开展研究的能力；(8)终身学习。 支柱五：学会研究。“教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。因为，(1)教师成为研究者是时代发展的客观要求。教学系统是由教师、学生、教材、媒体等要素构成的。其中教材随着时代的发展和科技的进步在不断融入新东西，教师要更新知识结构，不断整合教材；国家把新课程开发的部分权力下放给学校和教师。教师即是课程的消费者，也是课程的开发者、设计者，这就要求教师应以研究者的身份进行课堂教学实践；学生的鲜明个性、不同智力水平，需要教师因材施教，创造性地进行教育，开挖他们的智慧潜能，这无疑需

28、要教师具备较浓厚的科研意识；(2)从教师专业成长的角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。使自己逐步由“经验型”向“科研型”，由“教书匠型”向“专家型”转化，使教育科研成为教师专业成长的孵化器；(3)只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，使教育研究成果在实际中加以应用。“教师即研究者”的积极倡导者藤豪斯谈到：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满足课程规划。如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”教师通过研究，可以转变传统的教育思想，构建新的教育理念。教育研究的理想是

29、：每个课堂都是实验室、每一位教师都是科学共同体的成员。教师专业性的内容 教师的专业性是随着时代的发展不断提高的。宋吉缮在研究一般专门职业特点以后提出教师职业应有以下一些内容： 1教师职业要有较高的专门知识和技能。她介绍了美国卡内基教学促进会主席舒尔曼的观点，认为，“教师教育要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，根据这一理念，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面学科内容知识：一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特性知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。” 2教师职业必须具有较高的职业道德。教师的职业对象是未成年人，它与一般的职业不同。教师不仅要传授知识，

30、还要通过其专业活动帮助未成熟的儿童青少年树立正确的价值观、伦理意识和道德态度，教师的职业道德就是敬业爱生，热爱教育事业，爱护学生。这种爱是建立在理解和信赖的基础上，这样才能和学生沟通，要时时注意自己的行为，重视行为的教育性。 3教师职业需要长时间的专门职业训练。教师比起医生和律师这样的专门职业来说，专门职业训练的时间太短。医生在开始营业之前必须经过住院医师和实习医师阶段；大部分律师都是从助手开始做起。因此，教师也应该经过较长时间的实习训练。所以为什么德国的教师要在毕业后取得教师资格后还要经过二年实践，再经过考试合格才能获得正式的教师资格证书。 4教师职业需要不断地学习进修(专业发展)。教师要适

31、应学生全面、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中，并通过实践反省自己，不断总结经验和学习新理论、新方法。 5教师职业的自主权。教师大部分时间在封闭的教室中工作，其他人几乎没有机会观察他的工作。新教师上课，会有老教师听课，评价他的教学能力。但一旦经过这一阶段，几乎没有人听课，享有较高的自主权。当然教师会接受学生的监督、社会的监督和检查，但教师在课堂教学上有较高的自主权。这就要求教师有较高的判断能力、能熟练地处理教育教学的能力。 6教师的专业组织。一般都有教师工会、教育研究组织来约束教师的行为。由此可见，教师职业具有一般专门职业的特点，教师专业

32、性是存在的，它确实具有其他职业无法替代的作用。如果说我国目前教师专业性不强，那么这正是需要我们改进的。促进教师隐性专业知识显性化 教学是一个存贮着大量隐性知识的专业。“教学无定法”这句老话就从一个侧面反映出教学领域中存在着大量的有效方法和尚未规范和显性化了的知识。教育是一个特殊的研究领域，教师和学生的成长即有共同的成长规律，又都有自己独特的能力性向、认知风格、成长节奏，以及由这些要素经过独特组合而形成的心理和认知结构。另外，每个教师所处的教育环境和面对的教育对象也是独特的。因此，教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积

33、聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。因此要特别重视教师的专业反省能力和教师专业经验。要求教师不仅学习已有的教育理论和方法，而且要探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。 专业知识可分为“显性的”和“隐性的”两类，其区别在于：(1)显性知识是规范的、系统的，而隐性知识尚未或难以规范；(2)显性知识背后已经获得了坚实的科学和实证的基础，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了；(3)显性知识稳定、明确，而隐性知识难以捉摸；(4)显性知识通常已经过编码或格式化，因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述。而隐性知识更

34、多的需要用诀窍、个人特技、习惯、信念形式来呈现；(5)显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识，隐性知识的运用者对所用知识的内涵认识不清而只是知识模仿；(6)显性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵，并且可以反复验证，所以容易储存、传递传授、被人们理解、分享。而隐性知识则不容易储存、传递传授、掌握和分享。 知识传递和知识创新的四种基本模式：(1)“从显性到显性”。在这种传统模式中，组织中的一些成员会将本组织的各种显性的专业知识，包括规章制度、操作规程、专业标准、专业道德传递给新成员。通过这种模式，新教师能够迅速地了解教师专业的基本道德规范、行为难则、学校规章和一般教育教学知识。经过

35、培训和学习，新教师会将“显性知识”的原则要求有意识地体现在他们的日常举止行动中；(2)“从显性到隐性”。这种知识传递方式主要发生在显性知识分享和内化的过程中。就如驾驶员学习显性的“应知”、“应会”，到将其融人烟熟的技术中，这时显性知识已开始内化和隐性化了；(3)“从隐性到隐性”。许多学校都组织了新老教师结对子、拜师等“带教”活动，这些活动的实质都是“从隐性到隐性”的知识技能传递；(4)“从隐性到显性”。如果优秀教师不只是将经验“潜移默化”地教给青年教师，学校校长也不只是运用多年的工作经验，而是将工作经验开发为学校教育教学质量的控制发展系统，那么，人们也就不仅将教育教学和管理经验转化为显性的教育

36、和管理的专业知识，而且能够通过传播“产品化”的显性知识，让整个学校、甚至更多教师和校长来学习分享。 实现专业知识显性化可以通过：建立“习得性、发现性和交流性学习三位一体的教师专业发展模式”，为隐性知识显性化提供可能和空间。在“习得性学习”方面我们提出，学习新理论、新方法和新技术的要求。在“交流性学习”方面，我们提出“交流经验、分享成果、启迪借鉴”的目标。在“发现性学习”方面，我们提出了“教师不仅要研究课程、学生，而且要研究自己”的要求。在这个过程中，可试用几种隐性知识显性化的有效方法。如“课后小结与札记”、“教师专业生活史分析”、“教育个案集体探讨”、“校本课程开发”和“教师行动研究”等。开发

37、教师的实践性知识 教师作为一门专业，需要一定的知识作为条件。教师的知识可分成“理论性知识”和“实践性知识”。教师的实践性知识可初步定义为：“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。”实践证明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，它包括六方面的内容： 1教师的教育信念，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。 2. 教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认

38、识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。 3教师的人际知识，包括对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。 4教师的情境知识，主要透过教师的教学机智反映出来。教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，它依赖教师对情境的敏感、思维的敏捷、认知灵活性、判断的准确、对学生的感知、行

39、为的变通等。教学机智帮助教师克服理论与实践之间的分离，反思与行动同时发生。 5教师的策略性知识，主要指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。 6教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中。教师的反思是一种实践取向的反思，有不同的类型，可以用语言描述自己的行为和思考，也可以对自己的经验进行系统梳理，甚至对自己反思的方式进行反思，但他们更经常做的是“在行动中反思，以行促思”。 强调教师的实践性知识，主要是为了肯定教

40、师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，以增强教师的自尊和自信。同时，教师的实践性知识因其不可替代性，还能成为教师专业发展的建设性工具，为教师的专业发展找到切实可行的出发点。理由是：(1)教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持。目前教育研究界提供的理论和原则大都脱离实际，不能满足教师日常工作的需要。如果教师的实践性知识得到开发，将能更好地与外在理论相结合，为教师提供更具体、有针对性的指导。(2)教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣。目前教育研究界提供的教育教学指导过于单一、机械，忽略了教师工作的复杂性、动态性和审美功能。如果

41、教师的实践性知识得到开发，将能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。(3)教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起到决定性作用。如果认可学校在形成教师实践性知识的作用，将会更加重视校本教师培训，在已有资源的基础上建立教师自我专业发展的有效机制。体验教育智慧、教学智慧 体验智慧，从教师专业化的最根本的构成来说，是体验教师职业专业化的智慧，也就是常说的教育智慧、教学智慧。它是教师角色所拥有的独特范畴中的智慧，教师专业化成长的任何方面都应当围绕着它来建构。教育智慧和教学智慧，是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一，是在主体体验中成长的智慧。他人的或

42、规范化的理论智慧在转换为教育智慧和教学智慧的过程中，必然经历一种个人的理论智慧中介，而个人的教育、教学经验也会孕育某种个人的理论智慧，这种智慧会融入源于他人或规范化的理论智慧，共同体现为教育智慧和教学智慧。教师的职业专业化成长其实就发生在这样的双向互动共生的过程中。 教师的职业专业化，在这个过程中主要涉及经验的和科学的两个结构成分，但因为教师职业的特殊性，所以专业化在科学的层次之上，应当还有人性化、人本化、文化化的理想境界。这样教师的职业专业化，就有了经验、科学、文化的三种结构成分。 体验经验智慧，这曾经是在漫长的教育文明史中的教师成长行为，它是职业智慧而非专业智慧，可以生成个人实践智慧和某种

43、个人理论智慧，被称为萌芽阶段的教育学或教学思想的，就是这样的智慧。无论是未曾接触过教育科学的教师、受过职前教育的师范生或许多接受过专业化培训的教师，因为不能有效地创造出个人理论智慧中介，依然在体验经验智慧。可以认为，由于社会发展状况、教育学科建设状况、教师素质状况乃至教育学科教师的素质状况的普遍差距，我们的相当比例的教师依然在凭经验工作，即使在那些创造了骄人的教育和教学业绩的教师们中间，多数人也还是凭借着经验智慧。如果格林把赫尔巴特理论在当代的代表人物概括为教师和教育行政人员的观点不妄，那么还可以认为，多数专业化的教师可能是在体验着传统的专业智慧。 体验科学智慧，即教育科学纳入教师个人理论与实

44、践成长起来的智慧。鉴于我们主张的是体验智慧的境界，这里就意味着它与认识知识不同，也与非主体自觉融入其间探究其间的外在的规范约束的境界不同。认识知识的层次是职业专业化成长的基础层次，这个层次可分析为基础知识和基本技能两方面，基础知识是包括心理学在内的一个教育学科知识体系，而基本技能则是包括教育和教学基本功以及技艺在内的一个操作性训练体系，这两个体系构成了教师职业的”专业化”基础。而体验智慧的层次是职业专业化成长的提高层次，它必以基础层次为基础，而且必须在价值取向上实现由外向内的转换，在方法论上实现由认识的向体验的转换，而且超越知识追寻智慧，达到理性与非理性相谐、描写与表现相谐，这样，教育和教学实

45、践中也就会创造某种智慧境界了。 体验文化智慧，这是教师职业专业化在科学层次之上的智慧，实际上是教育和教学的大智慧。作为一种教育和教学的最高境界大致体现为以下特征：其一是在体验科学智慧之上的境界，必以科学智慧为基础而后超越这个基础，这就像经历过严格科学训练的歌唱家的表现境界，经历过严格楷书训练的书法家的草书境界。其二是文化化和人本化，此境界融生命的自然生态与教育的自然而然为一体，关注人的尊严体验也体验人的尊严。其三是充分自由的个性化个人化独特风格化，这境界便是个创造的境界，运用之妙存乎一心的境界，也是体验理智情感的境界。其四是天然去雕饰，质朴而无华，有回归自然的韵味。教师的信念 教师的信念是教师

46、素质的重些组成部分。教师的“信念系统”，包括对教与学的过程的信念、教师角色的信念、学科与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念，也直接影响教师的教学决策与信心。教师的信念应具有以下主要特征： 首先，整合性。这主要体现在教师对教学目的、对象、信息和环境的整体性认识方面，也是教师战略性思维的反映。由于当今社会给学校提供了丰富的信息、物质等资源，以及学生接受影响的多途径及信息影响的多质性，教师就必须从学生整体发展的角度来进行教育决策，精心设计教学，为学生全面的主动发展创造有利条件。此外，客观世界是相互联系的整体，教师对客观世界只有进行整体性认识才能保证给学生提供的信息是整体的、多维度的。教师只有全

47、面了解学生的历史、现状和潜在发展可能，才能有的放矢地进行因材施教。 第二，反思性。适应性的信念系统必须以对个体行为的解释和评价的批判性反思为基础。杜威曾指出，反思是根据情境和推论对自己的信念或知识结构进行的积极的、持久的、周密的思考。反思的信念系统要求教师有一个开放、负责和全心全意的投入的心态，不能保守和自我封闭，同时也有信任、合作、协作的环境要求；要求教师既关注自己的实践，又关注实践的外在社会条件，要考虑学校、社区和社会背景加强和阻碍学习的各种方式和因素。反思能对那些无意识的、通常不被怀疑的教学行为进行开放性的审视，对引入课堂中的假设和价值有清楚的认识并能加以怀疑，对教学所赖以进行的组织及其

48、文化背景十分敏感。反思能使教师发现自身信念的行为的不合理性，并敢于向别人解释和说明自己的不合理性，“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”。 第三，有效性。这主要体现在教师拥有的信念有利于所面临教学任务的完成和具体问题的解决，能够使教师在特定的教学环境中有敏锐的洞察力，判定最有意义的行动方向，作出恰当的抉择。库姆斯认为，教师有效的个人教学理论中的信念并非混乱一团，而是按照价值和关系进行组织，形成一个内部和谐、相互依存和作用的系统，适用于教师所面临的各种教学任务。 第四，开放性。教师的信念系统不是教师内心世界封闭地自生和孤立地自存的。它是教师在社会环境中通过个体建构和文化信息互相作用而形成，并随着现实世界的变化和教师实践探索的发展而更加丰富、完善和有效，成为一个开放的、动态的、适应的信念系统。教师的教学实践和批判性反思行为构成适应的信念系统模式：即新信念的生成、发生是在影响教师思想的社会背景中，通过不断反思，发现问题、探索行动，形成某些认识、生成信念、适应环境。随着教师的教学实践和经验反思的发展，教育信念也会做出适应性的变化，从而促进陈旧