创生取向下的幼儿园课程.docx

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1、创生取向下的幼儿园课程幼儿园课程是幼儿园教育工作中的核心。课程是实现幼儿园 教育目的的重要载体。幼儿园需要什么样的课程？什么是课程？课程本质观：课程即科目、课程即活动、课程即经验。课程即科目：教学科目或教学科目的总和。优点：具有严格 的逻辑性、系统性、简约性，有助于儿童对系统的知识的学 习和巩固，也便于教师的直接操作。缺点：(1)过分强调知 识的分门别类，割裂了知识的整体性以及社会生活的联系。(2)强调学校向儿童传授学科的知识体系，是一种典型的 “教程”，往往容易忽视儿童的心智发展、情感陶冶、创造 性表现、各项培养以及师生互动等对儿童成长有重大影响的 这些维度。课程即活动：课程是教师为学生组织

2、的各种有目的有计划地 活动-一温和说、激进说。课程即经验：课程就是让儿童体验各种各样的经历；是儿童 通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经 验；甚至是“学习者在学校的指导下所获得的全部经验”。 优点：关注的核心在于儿童通过客陈书记学到了什么？强调 学习者的主体地位极其课程中的体验；注重从学习者的角度 出发设计课程；主张课程不是外在于学习者或凌驾于学习者 之上的，学习者本人就是课程的参与者于组织者；认为课程 认知过程广泛，是学习者个性的全面参与过程。不足：在操 作上有一定的难度。经验起源于杜威的“经验自然主义”教育理论。教育是在经 验中，由于经验、为着经验的一种发展过程，教育即经验的

3、 改组和不断改造。几种典型的价值取向：知识传承-学科本位；个体发展一个人 本位；社会改造-社会本位。课程不再是跑到，而是跑的过 程自身，而学习则成为意义创造过程中的探险。什么是课程创生？有何特征？课程实施的三种取向一忠实取向、相互调适取向和课程创生 取向。忠实取向：课程的实施就是忠实地执行预设课程的过程，效果好坏：预 期结果是否达成及达成程度。忠实取向是建立在假定课程计划是合理的、部可改动的前提 下。课程实施就是把预定的计划付诸实践的线性过程，改动 越小，说明实施越成功。忠实地取向二完全预设二目标模式, 危害：造成“教育者眼中无儿童”，幼儿的主体地位丧失； 课程封闭、单一、静止，难以融合国际课

4、程改革大潮；教师 的工作千篇一律，主动性、积极性、创造性受到压制。课程创生取向指真正的课程是教师与学生联合缔造和创生 的教育经验，课程实施在本质上是在具体的教育情境中缔造 新的教育经验的过程，而课程计划和教学策略只是可供这个 经验创生过程所选择的工具和材料而已，教师和学生可以根 据具体的教育情境进行新的课程改造。关注的不再是课程实 施和课程计划的符合程度，而是经验的创生过程、影响经验 创生的因素以及儿童经验的提升和建构等要素。课程创生- 关注经验、注重过程、强调生成。学前课程创生极其特征学前课程创生幼儿园教师根据儿童的兴趣、需要和发展实际，结合幼儿园 现状，创造性地开发和实施课程，以促进儿童多

5、方面经验有 效增长和建构，实现儿童全面、主动而又富有个性发展的过 程。实质：创造性地开发和实施促进儿童多方面经验有效增长和 建构的课程。出发点：儿童已有的兴趣、需要和发展水平、幼儿园所处的 地区和自身实际。归属：实现儿童全面、主动而富有个性的发展。范围：不仅仅局限于课程实施，即贯穿于课程设计、课程实 施、课程评价；课程资源开发与利用、课程制度与课程文化 的建构等等。程度：可以表现为教师对国家课程、地方课程的主动建构;或对国家课程、地方课程进行园本化处理；或以幼儿园为根 基开发出完全适合自己的课程；更可表现为直接源于幼儿需 要、兴趣的生成课程。整个幼儿园的创生课程有以下几个特 征：儿童本位、差异

6、共存、反思批判、动态建构、师幼对话。 幼儿园课程为什么要创生？课程创生：当今世界课程改革的新特点：20世纪70年代以 来，西方教育科学研究领域发生了重要的“范式转换”：开 始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。课 程研究方式：课程开发-课程理解。课程实践：忠实理解-课 程创生。课程理解：将课程作为多元文本的理解：认为课程不仅是一 个文本，教师和儿童不应被动的接受它，而是应不断的解读、 丰富和创造它，从而形成自己的意义。“泰勒原理”：“四大经典问题”-课程应该达到什么目标？ 选择什么内容以达到目标？原因何种方式达到目标？何以 知道达到了目标？对“泰勒模式”的质疑、批判与反思：过 分强

7、调教育结果忽略过程；重预设轻生成、高结构；重课堂 轻实践；强调教师权威忽视师生平等共同建构。实践性课程范式：施瓦布提出。课程方案很难具有普适性, 应尊重具体教育情境的特殊性；课程就是教师、学生、教材、 环境这四个要素间持续的相互作用；教师和学生是课程的主 体和创造性者，其中学生是实践性课程的中心；教材只有在 成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学校情 境的问题、需要、兴趣时，才具有课程的意义。过程性模式：斯坦豪斯关注“过程”，认为课程的意义是在 课程实践的过程中生成的，课程围绕一定的问题情境而展开, 这样就为教师的课程参与和创生提供了可能。（二）课程创生符合儿童和学前教育的特点：学前

8、儿童身心 发展特征月发展的差异性；学前教育的特殊性。（三）课程创生顺应了我国三级课程管理体制的要求。（四）我国学前教育发展的不均衡性、课程实践的不确定性 和境域性呼唤课程创生幼儿园教育指导纲要总则中指出：“城乡各类幼儿园都 应从实际出发，因地制宜实施素质教育”。在第三部组织与 实施中指出：“教师要根据本纲要，从本地本园条件出发， 结合本班幼儿实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地 执行”。（五）课程创生是提高教师专业成长的重要手段教师的角色：由忠实的执行者转变为课程开发者和反思建构 者；教师的课程意识逐渐自觉化，课程能力不断提升，课程 知识、课程观念和课程价值取向等也随之得以改造和重建； 教

9、师的课程创生是其自身生命价值的体现，是教师专业成长 与发展的重要途径。课程创生的意义：促进学前课程观的转变，实现学前课程主 体的回归；课程由单一、封闭、静止走向多元、开放和动态 建构；课程实施成为师幼共同建构意义和持续成长的过程; 教师密切关注幼儿的兴趣与需要，并恰当地转变为有价值的 教育教学活动；教师、幼儿平等交流、对话，有助于建立一 种新型的师幼关系。课程创生典型表现形态与特征：园本化课程、园本课程、班 本课程、复合式课程、生本课程。园本化的课程：将国家课程或地方课程进行园本化的处理。 园本课程：绞死基于幼儿园现有实际，整合幼儿园内外一切 可利用的课程资源，创造性地开发和实施适合并有效促进

10、本 园儿童发展的课程。（1）以幼儿园为根基（2）侧重儿童整 体发展需要（3）彰显幼儿园鲜明个性（4）全园参与，形成 教研共同体。园本课程要以幼儿园为根基，侧重儿童整体发 展需要，彰显幼儿园鲜明个性，全园参与形成教研共同体。 “开放教育”、创思课程、绿色教育、科技教育、社会教育、 爱心教育、安全教育、品德教育、多元化课程等等。园本课 程要建立在科学的教育哲学、课程理论等相关理论基础之上 的，是一套完整的课程目标、内容、实施和评价体系。开放的教育课程是开放的空间、开放的时间、开放的内容、 开放的途径。区域活动的内容有：信息区、图书区、表演区、搭建区、拼 插区、绘画区、泥工区、制作区、益智区、角色区

11、、音乐区 等等。班本化课程：是教师立足所在班级学前儿童的发展共性和存 在的普通问题以及教师的实际，充分利用所在班级的资源, 创造性地开发和实施适合本班儿童发展的课程创生。班本化 课程的特点：基于班级生态系统、反应班级独特文化、反应 班内儿童共同兴趣和发展需要、有助于解决班级存在的现实 问题、有助于构建真正让教师心动的课程。生本课程：指教师直接建立在幼儿兴趣、需要基础上，创造 性地开发和实施重在促进每一位儿童发展的课程创生，它是 一种真正意义上的儿童本位的课程创生形态。生本课程的特 点：基于学前教育儿童直接兴趣与需要、强调非预设性、情 境性与随机性、重在促进每一位儿童的差异性发展、师幼共 同参与共同建构课程、高度依赖于教师的教育机制。基于课程观的转变是前提：经验的课程观、过程的课程观、 生活的课程观、整合的课程观。教师课程创生素质的构成要 素：动态建构的知识结构（文化知识、本体性知识、条件性 知识、实践性知识）、执着的事业追求、强烈的创生意识、 突出的创生能力。建立课程创生奖励制度：行政制度、教研 制度、评价制度、培训制度。营造课程创生文化：提倡对解 放理性的追求，使课程创生成为教师追求价值的自觉行动; 创设民主开放的环境，鼓励教师自觉的课程创生；构建合作 性教师文化，促进创生共同体形成。