《税法课程》介绍dqh.docx

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1、福师小学德育理论第二章 德育的地位和作用 第三章 品德发展与德育 拓展资源从五因素交互作用论看德育的作用自苏格拉底以来，“道德可不可以教？”一直是困扰西方德育界的一个难题。近年来由于中国学校德育的实效性不尽人意，当代中国德育界也开始对“道德可不可以教？”这一难题展开探讨。它又可细分为两个子问题：（1）到底需不需要德育？（2）如果需要德育，怎样进行德育才能更有效果？要回答这些难题，根本的解决方法之一可能是，先弄清影响个体心理形成与发展的因素，然后才能准确看清德育在培育个体的品德方面所扮演的角色。一、五因素交互作用论：对影响个体心理发展因素的新主张对于影响个体心理形成与发展的因素，学术界有四种典型

2、观点：以高尔顿(Galton)和霍尔(Hall)为代表的遗传决定论、以华生（Watson）为代表的环境决定论、以武德沃斯(Woodworth)为代表的调和论和以皮亚杰(Piaget)为代表的交互作用论。它们对于人们正确理解影响人的心理发展因素均有一定启示价值，不过，也存在三个主要不足：第一，对影响因素考虑不够全面。一般只看到遗传或环境与教育的影响，除了交互作用论外，其它观点都忽视了个体的主体性在其心理形成与发展中的作用；第二，一般是静态地看待遗传、成熟、环境、教育和主体性的作用，抽掉了“时间”的因素，没有看到在个体心理发展的不同年龄阶段不同因素所起的作用不同；第三，除了相互作用论外，其它观点均

3、未体现“外因通过内因而起作用”的原理。为了克服这些缺陷，本文主张五因素交互作用论，其核心内容有三：1个体心理发展受五个因素的影响影响个体心理发展的因素复杂多样，概括起来，主要有遗传、成熟、环境、教育和主体性等五个变量。其中，遗传、成熟、环境、教育取大家所公认的定义，故这里不再多讲；主体性，指个体的需要、兴趣、爱好、价值观、人生观和世界观，以及个体根据它们对来自体内外的诸种刺激进行判断、选择、吸收、利用或改造的能力。它们之间的交互作用最终决定了个体心理发展的程度大小与质量高低。这五个因素在个体心理发展过程中所扮演的作用可用一个四面体ABCD来形象地加以说明。在这个四面体ABCD中，BDC代表“遗

4、传与成熟”，ABD代表“环境”，ABC代表“教育”，ADC代表“主体性”。这样，犹如四面体的体积是由其四个面的大小所决定的一样，个体心理发展的程度也是由遗传、成熟、环境、教育和主体性等五个变量共同决定的：四面体ABCD的体积大，表明个体心理发展的程度就较高；反之，四面体ABCD的体积小，表明个体心理发展的程度就较低；而四面体ABCD的体积大小是由其4 个面的大小决定的，这表明遗传、成熟、环境、教育和主体性在个体心理发展中都有自己的作用。之所以将遗传与成熟放在同一个维度，是因为成熟是遗传的自然展开；之所以以四面体的底面BDC指称遗传与成熟，是考虑到遗传与成熟是个体心理发展的基础与前提条件。这样，

5、假若将这个四面体比作一个容器，那么，要想其所装的水越多，四面体的“底”首先要正常，至少不能有漏洞，更不能有大漏洞，否则其他三面再好，这个四面体容器也装不了水，即使一时勉强装了水，过不了一段时间就会全部漏掉；如果四面体的“底”正常，其装水的多少就取决于其他三面的质量高低：假若其他三面质量都好，面积都大，这个四面体所装的水就会很多；如果其他三面中有一面或两面或三面质量不好，这个四面体实际装水的多少取决于最差那块板子的高低。同理，一个人要想其心理获得良好发展，先要有起码的遗传素质，并保证其成熟过程是一个健全过程，在此基础上再营造一个良好外部环境（包括教育环境），并且主体自身也要不断持之以恒地求真、求

6、善，这些因素“一个都不能少”，假若少了一个或是某一个因素有明显的缺陷，那就势必会影响个体心理的形成与发展。需指出，“个体心理发展受五个因素影响”的论点绝不是空穴来风，是有继承有创新。大家知道，皮亚杰主张影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、环境和自我调节作用（平衡化）。成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟，这表明成熟因素里实包含了遗传因素；环境因素中包括物理环境和社会环境，这暗示着皮亚杰所讲的环境因素里实包含了教育因素；自我调节作用相当于本文所讲的主体性。1（pp.187-188）从这个意义上说，皮亚杰的交互作用论既是三因素交互作用论，实也是五因素交互作用论，换言之，本文主张五

7、因素交互作用论是受到皮亚杰思想的影响，只是将他所讲的成熟和环境二因素作进一步的细分而已；不过，五因素交互作用论与皮亚杰观点的最大不同之处在于：前者强调五种因素在个体不同年龄阶段扮演不同的角色，而皮亚杰的观点里似乎没有考虑“时间”的因素。2遗传等四因素对个体心理发展的影响要通过主体性这个内因起作用从辩证唯物主义观点看，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因必须通过内因而起作用。依据这一原理，遗传、成熟、环境和教育对个体心理产生什么样的影响，以及影响的程度的大小，说到底要取决于人这个主体的应对方式。托尔曼(Tolman)的认知学习理论、班杜拉的社会学习理论以及无数实例都证实了一个道理：在刺激（S

8、）与反应（R）之间，有一个重要的中介变量，那就是人自身（P），只有充分考虑到不同人的不同主体性，才能较为合理地解释诸如此类的问题：遗传因素相差不大、环境因素相差无几的兄弟姐妹之间，其后来的心理发展为何有很大的不同？为什么在相同的情境下，有些人会同流合污，有些人竟能“出污泥而不染”？假若忽视了人这个最重要的变量，而仅从环境或教育的角度来解释人的心理的形成与发展，那就是一种外在论的解释，或者，仅从遗传与成熟的角度来解释人的心理的形成与发展，那就是一种纯粹的生物学解释，这后两种解释都不可能准确把握影响人的心理形成与发展诸因素之间的真正关系，也就不可能真正揭示人的心理形成与发展的本质规律。同理，品德的

9、发展既不是内心良知、良能的自然展现，也不是在外部影响下直接实现的变化，而是由主体与环境相互作用而引起的一种品德结构的变化。可见，无论是辩证唯物主义原理，还是现当代认知心理学的研究成果，都向人们揭示了受教育者的主体因素是各种教育影响实现其效果的不可逾越的中介环节。如果人们只在外部影响上下功夫，不去研究这个中介环节的特点、功能以及它的运行方式，教育的效果不免要落空。因此，对于影响个体心理发展的五个因素之间关系的惟一合理解释是，虽然遗传与成熟对人的心理发生作用的大小依赖环境与教育的变化，而环境与教育作用的发挥也受到遗传与成熟的制约，但是，遗传等四因素对人的心理与行为的影响必须通过“人”这个中介变量才

10、能真正实现。3五个因素在个体一生发展过程中扮演着不同角色假若引入“时间”因素，用发展的眼光看问题，就会发展这样一个事实：遗传等因素在个体不同年龄阶段所起作用是不同的，大致说来，可以分为以下几个阶段：第一阶段，受精卵的形成阶段。这是个体生命最初形成的阶段，此时个体的身心素质受遗传因素影响最大；换言之，父母双方遗传素质的类型与质量高低从很大程度上讲决定了其子代遗传素质的类型与质量高低。所以，受精卵一旦形成，一个独特生命个体的遗传基因就已完全定型，此后，此个体的心理发展都是在这个遗传素质上展开的结果。这样，为了保证子代有一个良好的遗传素质，以使子代不输在人生真正的起点上，父代在准备要子女时就宜先掌握

11、一些优生学的知识，做到优生优育。当然，在看到遗传因素对个体身心发展有巨大影响的同时，又不能过于强调遗传的这种决定性作用，因为生活中的许多事例都表明，即便子代长大后在某些心理特征方面倾向于更像其亲生父母，但这种心理特征从内容上看一般多倾向于生理色彩颇浓的气质方面特征；并且，个体的心理特征受遗传影响并不意味着它像刻在石头上一样，许多遗传特征都是可以改变的，即便是遗传因素作用最强的某些心理疾病，也要受到教养方式、生活中的压力和紧张、个体的决策、社会关系等很多因素的影响。一句话，遗传和经验对人们心理特征是共同发挥作用的，子代只要努力加以相应的自我修养，一般是可以使自己的心理特征从总体上看带上自己的个性

12、色彩，而不是父代的个性色彩。在受精卵的形成阶段，个体生命尚处于最初的形成，人形“八字都还没有一撇”，当然不可能有什么主体性，毕竟只有“形具”才能“神生”。同时，既然此时个体还没有一点人形的样子，教育也就“英雄无用武之地”了；在此阶段环境虽然对受精卵的形成有影响，但这种影响只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。第二阶段，受精卵一旦形成，自此之后开始至青春期（世界卫生组织将青春期的年龄阶段规定为10-20岁）结束为止，此时虽然个体的心理发展也受到环境和教育因素以及个体主体性的影响，但从总体上看，个体心理发展受成熟因素影响最大。格塞尔的孪生子爬梯实验的结果就证明：成熟在婴儿的

13、心理发展中扮演着决定性的作用。于是，格塞尔旗帜鲜明地主张“成熟说”，认为支配儿童心理发展的因素有两个：成熟和学习。人的行为发展主要是由其内部的基因所指导下的成熟力量决定的，环境因素只是起到一个支持、反映与调节的作用，而不能决定发展的过程。因此，学习与生理上的准备状态有关，在未达到准备状态时，学习不会发生；一旦生理上的“准备状态”准备好了，学习就会生效，这就是成熟学习原则。格塞尔的这一观点用来解释青春期结束之前儿童心理的发展颇为正确，当然，如果认为个体的心理发展自始至终都主要是受成熟因素的影响，这就是静止地看待问题了。皮亚杰对儿童认知发展的研究表明，儿童认知的发展具有阶段性、顺序性、内发性与主动

14、性，在儿童的认知从感知运动阶段发展到前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段的过程中，主要受到成熟、环境和自我调节作用等因素的影响，不过，从皮亚杰思想中有明显的发展先于学习的观点皮亚杰倾向于自然主义的看法，不主张借助学习来加速儿童认知的发展，而是主张儿童学到些什么，取决于他或她的心智发展水平看，皮亚杰实际上非常看重成熟因素在其中所起的重要作用。尽管现在有一些研究如新皮亚杰主义者证实了训练以及包括社会相互作用在内的后天经历能加速儿童的认知发展（DeVries，1997）。从这个意义上说，皮亚杰的发展先于教育或学习的论点有其不足之处。但是，“过犹不及”，这种教育或学习上的超前也不能太过，否则，也违背

15、儿童的认知发展规律。更何况，现在许多研究表明，皮亚杰主张儿童的认知发展到15岁左右就达到形式运算阶段，其思维方式已接近成人水平，这一观点其实高估了儿童的认知发展能力。这意味着儿童要想达到正常成人的思维发展水平，可能在年龄上还要作适当的推迟。由此可见，对于多数儿童而言，在青春期结束之前影响其心理发展的重要因素是成熟，当然，环境和教育在此阶段对儿童的心理发展有相当的影响，不过，这种影响不能太超前，即不能超越到其成熟水平之前，否则就会犯拔苗助长的错误。因此，在儿童的认知思维没有达到成熟的形式运算之前，鉴于影响儿童的心理发展的首要因素是成熟，这样，在幼儿园、小学乃至于中学，理应提倡以健康为主而开发智力

16、为辅的教育，为个体的身心发展创造一个尽可能轻松、愉快的外部环境，而不宜像时下中国的基础教育那样，过早让儿童和青少年单薄的身体背上了沉重的书包，而等考上大学之后学业任务反而大幅度下降，这是一种不合乎个体心理规律的教育。同时，在此阶段尤其是在此阶段的后半期，随着个体年龄的增长和阅历的增加，个体的主体性对其心理发展将发挥越来越大的作用，但是，由于这一阶段个体的自我先只处于萌芽水平后也至多只处于初步形成的水平，故而多数人的主体性都不强，必须发挥教育者的主体性来帮助个体进行正确的判断和选择，“孟母三迁”故事讲的就是这个道理。第三阶段，个体自青春期结束起至自己的稳定人格形成之前，个体心理发展受环境和教育因

17、素影响最大。虽然按中国现行的教育体制，多数儿童满6周岁后一般要进入小学开始接受系统、正规的学校教育，这样，环境和教育对儿童的心理发展影响的比例逐渐增大，但是，参照皮亚杰的认知发展阶段论，只有当个体渡过青春期以后，此时个体的思维方式才基本处于成熟水平，这样，遗传与成熟在影响个体的心理发展方面所起的作用将越来越小，环境和教育对个体心理的影响第一次超过遗传与成熟的作用，并且，至个体的稳定人格形成之前，环境和教育在影响个体心理发展的诸因素中将一直扮演最为重要的角色，中国人常说的诸如“染于苍则苍，染于黄则黄”之类格言讲的就是这个道理。可见，在个体稳定人格形成之前的时期都是心理可塑性强的时期。个体的心理可

18、塑性很强，也就从一个侧面证明其主体性不强；换言之，此时虽然个体的心理发展会受到其主体性的影响，不过，因个体的主体性还没有真正成熟与定型，他或她还没有特别强烈的主体意识，从而给环境和教育的影响留下了非常大的可塑性空间。第四阶段，自个体的稳定人格形成后起（时间不能确定，有人早些，有人迟些，有人终其一生也不见得能形成稳定的人格），个体的主体性首次在影响个体心理发展的诸因素上起第一重要的作用，而且将长期起最重要的作用，直至个体老死为止。具体地说，虽然个体自呱呱落地开始就具有了最低水平的主体意识，此后，随着个体年龄的增长，这种主体性在其中所起作用的比例越来越大，并且，遗传等因素对个体心理的影响说到底都要

19、经由个体的主体性这一中间环节。不过，还是可以这样说，至个体形成稳定的人格之前，遗传、成熟、环境和教育对个体心理的影响要比主体性对个体心理的影响要大。如，中国人常说“近朱者赤，近墨者黑。”这往往是针对稳定人格还没有形成的个体所说的。但是，个体一旦形成了稳定人格后，其心理发展受其主体性影响最大。只有到了这时，主体性对个体心理发展的影响才第一次超过了环境与教育对其心理发展的影响；也只有到了这时，环境和教育对个体心理有无影响、有什么样的影响或影响的大与小情况怎样，从根本上讲都要取决于个体自己的选择与决定。当然，各阶段之间并无明显分界线，而是与“长江后浪推前浪”的情形类似：在前一个阶段未完全结束时，后一

20、个阶段的特性已酝酿在其中了。遗传、成熟、环境、教育和主体性等五因素对个体心理发展所起影响依个体年龄不同而呈现出不同的发展曲线：遗传与成熟对个体心理发展所起的影响从总体上看随个体年龄的逐渐增长而日渐减小。在个体稳定的人格未形成之前，环境和教育对个体心理发展所起的影响，随个体年龄的逐渐增长而日渐增大，并在个体的思维方式达到成熟水平后逐渐占据最重要的位置；不过，在个体稳定的人格形成之后，环境和教育对个体心理发展所起的影响又会逐渐下降。主体性对个体心理发展所起的影响随个体的年龄的逐渐增长而日渐增长，至个体形成稳定的人格之后达到最高峰，在此之后个体的心理发展主要是受其主体性所控制。二、从五因素论看德育的

21、作用从五因素交互作用论的观点来看德育的作用，既不能简单否认德育在培育人的品质方面所起的重要作用，也不能片面扩大德育在培育人的品质方面所起的作用，对于德育作用的合理合宜态度主要是如下三点：1德育是将自然人变成有德性的社会人的重要途径与手段无论从哪种角度哲学、伦理学、社会学、心理学或教育学看，任何一个人在从妈妈肚子里刚刚呱呱落地时都仅仅是一个自然人，绝不可能是一个有现实德性的社会人。一个自然人要想变成有德性的社会人，说到底学习并且主要是品德学习是其惟一途径。因为从心理学角度看，人适应环境只有本能和学习两种方式，但人的本能数量很少，而且人也不可能凭本能而使自己从自然人变成社会人。明白了学习尤其是品德

22、学习是使一个自然人逐渐地变成有德性的社会人的根本而惟一的途径，接下来就要问：这种学习与德育之间有什么关系？这就涉及学习者与学习对象之间的关系，进而涉及到学习与德育之间的关系。从学习者的角度看，品德学习要发生，追根究底必定要有一个对象进行参照，否则，学习者就会陷入既不知道自己到底要学什么也不知道该怎样学的困境中；并且，这个参照对象就其最初来源而言一定是一个外在的他人或他物，而不可能是自己，因为自己仅跟自己进行观照，是无善恶可言的。也许有人会说：中国古人不是说可以通过“吾日三省吾身”来进行自我心性修养吗？班杜拉不是说一个人可以通过自我观察而学习吗？古人的这个言论和班杜拉的自我观察学习理论本不错，但

23、是，如果读者作上述理解，那就误解了他们的观点。的确，一个人只要稍有自我，都可以通过自我观察进行学习包括进行品德学习，但这里的基本前提是，他或她的脑海里一定要事先贮藏有通过观察自己和他人他物而得到的丰富的表象或记忆材料，否则，自我观察学习将无法发生。既然学习一定要有一个对象，而且就其最初来源说，这个对象还必须是外在对象，那么，这就涉及到他人他物在学习者的学习过程中所扮演的角色问题以及德育的定义问题。如果这个他人他物自身只在学习者的品德学习过程中扮演了一个客观的学习材料的角色，那么，此时学习者的品德学习就仅是一种“没有德育”的品德学习，因为在这个过程中没有真正意义上的身份是“他人”的教育者，只有学

24、习者本人。假若这个“他人”尽管从其身份而言不是教师，但在学习者的品德学习过程中或隐或显地充当了教育者的角色，这时学习者的品德学习从教育者的角度看实就是一种德育了，因为德育本是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采取言教、身教等有效手段，通过内化与外化，发展受教育者的思想、政治、法制和品德等方面素质的系统活动过程。虽然品德学习从理论上讲有“没有德育”的品德学习和“德育过程”中的品德学习之分，但是，一般而言，前一种品德学习存在两个明显的不足：第一，不是人人都能持久地进行的。假若一个个体（如幼儿园的小朋友）没有起码的道德自我，是不可能会持久地进行自觉的这类品德学习的；第二，它只是

25、一种“放羊式”的学习，假若学习者的悟性不高，道德意识不强，不但学习效率低下，而且通过这种学习方式获得的做人道理既可能是零碎的、只知其然不知其所以然的（因为没有人指点），更可能是错误的（因为没有人正确引导）。与此相反，后一种品德学习是在德育过程中进行的，假若教育者采取的德育方式妥当、德育内容能够得到学习者的情感认同，那么，学习者就能高效率地习得一整套合理合宜的做人规范。这样，在讲究效率的现代社会中，无论是从教育者的角度看，还是从学习者的角度看，甚或从父辈的角度看，绝大多数人的共识是，要想将一个自然人高效率地转变成一个有德性的社会人，切实可行的做法就是通过德育来完成。从这个意义上说，德育是将自然人

26、变成有德性的社会人的重要途径与手段，德育在培育人的德性方面发挥着巨大的作用。从五因素交互作用论的观点也可以得出同样结论。2在个体稳定人格形成之前妥善开展德育的效果最佳虽然从理论上讲德育在培育人的德性方面具有重要作用，但这并不意味着德育在人的一生发展过程中都起着同等重要作用，更不意味着不合乎个体心理发展规律的现实德育也能起到巨大的积极作用。根据五因素交互作用论的解释，当个体的稳定人格未形成之前，个体的心理包括品性都处于可塑性强的时期，这时，无论对个体进行什么样的德育，从总体上看一般都能取得较好的效果，并且，自个体进入幼儿园开始至其稳定的人格形成之前，个体的年龄越小，德育在其身上所展现出来的效果也

27、越理想。当然，要想这种德育作用从性质上看是积极的而不是消极的甚至错误的，从时间上看是持久的而不是短暂的，从效果上看是事半功倍的而不是事倍功半的，就宜对这一阶段的个体进行适当的德育。所谓“适当”，就是在选择德育内容和方法时要符合个体的心理发展特点，并且，所进行的德育也要符合教育的一般规律。例如，根据五因素交互作用论，既然在个体的青春期未结束之前，影响个体心理发展的首要因素是成熟，那么，假若不想在幼儿园、小学和初中实施拔苗助长式的德育，就宜遵循两条标准：第一个标准是：假若让孩子去学习某一德育内容，是否是在以牺牲其身心全面、健康发展为代价？如果答案是否定的，就可以谨慎地进行；若答案是肯定的，就应毫不

28、犹豫地予以放弃。用这个标准进行观照，那些不符合孩子认知特点的道德知识，虽然孩子也能靠鹦鹉学舌的方式死记硬背下来，但终会因缺乏必要的先备知识难以理解而不具有促进其品德发展的意义，甚至还会给儿童带来很大的学习压力，降低他们对品德学习的兴趣。从一定意义上说，过去一段时间中国中小学所进行的道德教育之所以效果不佳，不就是没有遵循这一标准吗？第二个标准是：这种德育从长远的观点来看是否有必要放在目前来进行？换言之，在现阶段进行这种德育的效果与相对于把这种德育安排在以后适当的阶段来进行相比，结果是事半功倍还是事倍功半？假若是前者，就可以谨慎地进行；如果是后者，就要毫不犹豫地予以放弃。根据这条标准，前一段时间中

29、国的学校德育之所以实效不佳，问题之一就出在没有遵循这个标准，于是使德育“错了位”：在小学开展共产主义教育，在中学开展社会主义教育，在大学开展人生观教育，对走上社会的成人开展基本行为规范教育。这种“想当然”的德育的实效性不高本也是情理中的事情。当个体的稳定人格形成之后，其价值观、人生观、世界观和人格特征均已形成，对于主体性已形成的个体而言，他们愿不愿意接受某种德育，愿意在多大程度上接受某种德育，从根本上说都取决于其自己根据自己的主体性所做出的选择而决定。认清对主体性已形成的个体进行德育的这一特点，对于一个从事以成人（如大学生等）为对象进行德育的教育者而言，假若其善于进行德育，他就知道应尽量根据成

30、人的主体性特点，为成人提供一些容易被其认可的德育内容和德育方法，方可能会取得好的效果，否则，德育效果肯定不会好的。当然，这里只是用了一个“可能”，而不是“能”，这是由于成人的主体性已生成，假若其中有些人就是不认同教育者所开展的德育，那么，即使教育者做得非常好，也不可能取得理想的效果。对于这类人，假若其德性很低，那就只能先用规章制度或法律去约束他们的行为，而不能一味地指望德育的效果。可见，要充分发挥德育在培育人的品质方面所起的重要作用，并使德育取得事半功倍的效果，就宜在个体稳定的人格形成之前妥善开展德育，这样往往能收到“少成若天性，习惯成自然”的良好效果，一旦错过良机，德育作用就会大打折扣甚至根

31、本就不起作用。3紧紧抓住主体性这个重要中介变量的德育的效果最佳从五因素交互作用论的观点看，虽然个体要到稳定的人格形成之后，其主体性才会在影响其心理发展的诸因素中第一次居于最重要的位置，不过，在此之前个体的主体性其实也一直在起重要作用（只不过不是起最重要的作用），尤其是当个体的年龄越来越大时更是如此。这就意味着，教育对象不同于其他物质活动的对象，他们是具有主体性的实体。在从德育影响到德育效果的因果链条中，他们决非是被动的环节，他们的需要、兴趣、价值观、情感、认知等因素必然要作为一种现实的原因插入这一因果链条中并发生作用。于是，一种德育影响无论其方向如何正确，力度如何强大，如果不为受教育者所认同，

32、就决不可能转化为德育的效果。在对人进行道德教育时，德育在有些人身上所面临的“刀枪不入”的困境源出于此。同时，即使是受教育者接受了某种德育影响，这种“接受”也只能理解为受教育者按照其内在的尺度，将各种外部的德育影响改造为可以被掌握被同化的对象，同化于他自身原有的品德结构之中，扩展或提升自己原有的品德结构。不理解这一点也就不能真正准确理解德育过程。在人们所预期实现的德育效果中应当包含这种受教育者主体改造的因素，否则任何“预期”都将是一厢情愿的。当然，这里并不否认受教育者的主体因素在很大程度上是在外部环境和教育影响下形成的。不过，当它一经形成，哪怕只是初步的形成，就成为一种现实的本质力量，制约着人们

33、对德育影响接受的取向和水平；用建构主义学习理论的眼光看，任何儿童都不可能是任人随意描绘的一张白纸。随着年龄的增长，各种主体因素逐步发展，德育影响要产生其效果，就不能不更多地考虑主体因素的作用。这样，要想德育取得预期的效果，除了要考虑受教育者的认知发展水平外，还要充分考虑受教育者的主体性，既要引导受教育者确立正确的价值观和人生观，形成良好的道德情感与合理合宜的态度，又要尽量使德育内容符合受教育者的价值观、人生观、情感和态度，只有使受教育者认可德育的内容，适应德育的方法，才能使受教育者产生与德育影响认同的倾向，并激发起接受某种德育影响的需要与动机；否则，各种影响就难于入脑、入心。一句话，要充分发挥德育在培育人的品质方面所起的重要作用，就宜紧紧抓住主体性这个重要的中介变量，毕竟，主体因素中的价值观、人生观、情感、态度等子因素在德育过程中发挥着非常重要的作用，德育内容和育德方法等是否被接受以及接受的程度等，在很大程度上要为受教育者的价值观、人生观、情感、态度等子因素所决定