新课程理念下的创新教学设计—信息技术hwnd.docx

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1、新课程理念下的创新教学设计第一章 信息技术教学设计概述1第一节 教学设计概述1一、教学设计的定义及发展简史1（二）教学设计的发展简史1二、教学设计的理论基础3三、教学设计的一般过程8第二节 信息技术教学设计概述9一、信息技术教学设计的发展简史9二、信息技术教学设计的一般过程11第二章 信息技术教学设计过程教学分析12第一节 学习者分析12一、学习者年龄特征及思维方式分析12二、学习者学习风格分析14三、学习者信息技术知识及能力基础分析17第二节 教师分析18一、教师年龄特征及思维方式分析18二、教师教学风格分析19三、教师信息技术知识及能力分析21第三节 教学媒体分析23一、媒体的特征与分类2

2、3二、教学媒体选择的一般原则24三、其他教学资源的分析与选择25第四节 教学目标分析27一、教学目标概述27二、确定教学目标的一般原则28第三章 信息技术教学设计过程教学策略的设计与选择30第一节 教学策略与教学模式概述30一、教学策略（ teaching strategies）30二、教学模式（ instructional models）31第二节 教学策略的确定33一、选择相关的学习理论33二、确定教学活动程序36三、选择教学方法37四、确定教学组织形式40第三节 设计与选择教学策略的一般原则42一、 制定和选择教学策略的依据42二、选取教学策略的一般原则43第四章 教学设计评价概述44第

3、一节 教学设计评价概述44一、教学设计评价相关概念44二、教学设计评价的相关指标45三、教学设计的形成性评价47第二节 教学设计评价的一般原则55第三节 教学设计评价的实施57一、确定评价对象57二、编制评价标准59三、确定评价方法进行评价61四、评价结果的运用65五、教学媒体66新课程理念下的创新教学设计 - 信息技术66思考练习66第一章 信息技术教学设计概述第一节 教学设计概述 一、教学设计的定义及发展简史 （一）教学设计的定义 教学设计（ Instructional Design ）自从诞生以来，其概念就一直是众说纷纭。许多专家、学者从不同的角度对其进行了不同的定义。目前在我国教育界比

4、较有影响的定义主要有以下几种： 、肯普的定义 美国学者肯普 (J.E.Kemp) 在上个世纪七十年代提出：教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。 在肯普看来，任何教学设计都包含了四个最基本的要素：教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。这四个要素即构成了教学设计的总体框架结构。 、鲍嵘的定义 浙江师范大学 鲍嵘教授在二十世纪九十年代提出：教学设计是一种旨在促进教学活动程序化，精确化和合理化的现代教学技术。 3 、乌美娜的定义 这种观点认为：学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解

5、决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。 这种观点的代表人物是北京 师范大学教授乌美娜。从教育技术传入我国成为许多师范院校教育技术专业必修课程以来，大多数院校选用了 乌美娜教授编写的相关专著，因而在我国有较大的影响。 4 、何克抗的定义 我国著名学者、北京师范大学 何克抗教授于二十世纪末提出过对于教学设计的定义：教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价 等教学环节进行具体计划的系统化过程。 何克抗 教授作为我国教育技术领域最具影响力的学者之一，其观点在我国教育界有着深远的影响。 5 、李克东的定义 华南师范大学 李克东教

6、授指出： 教学设计是一种以认知学习理论为基础，以教育传播过程为对象，以系统理论为方法论去研究和分析教学问题和需求，确立解决它们的方法和步骤，并对教学结果做出评价的教学计划过程和操作程序。 由上面的介绍可以看出，关于教学设计的定义，不同的学者从不同的角度出发对其进行研究，往往得出的定义也不尽相同。有的定义强调教学设计的系统特征，突出循序渐进、合理有序的系统性；有的观点强调以学为主的教学设计的思想，强调教学设计应侧重于对学习经验和学习环境的设计与开发；有的观点则从设计科学的角度，突出教学设计的本质。 一般认为， 当前比较权威的教学设计概念的定义是：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标

7、，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”该定义史密斯、雷根、皮连生、何克抗等专家所提出教学设计概念的观点大体一致，即他们都强调教学设计是一个系统化的过程，包括如何编写目标、如何进行任务分析、如何选择教学策略与教学媒体、如何编制标准参照测试等。这些操作是必要的，也是最基本的。正是这些教学系统设计的系统化操作程序使教学系统设计理论和方法得到了广泛应用。 （二）教学设计的发展简史 总体而言，教学设计还是一门比较年轻的学科。最早的教学设计是从军队和工业培训领域中发展而来的。在介绍教学设计的发展历史的时候，设计这一个基础性概念是不能回避的。 设计一词最早应用于建

8、筑、工业之中，其含义为“按照任务的目的和要求，预先定出工作方案和计划，绘出图样”， 是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究，而且这种探究的能力是可以进行训练的。 它包括对一个不完善的情境的探索，发现并解决一个或几个问题，详细说明导致有效变化的途径。设计在很多领域进行，并根据设计者与所设计的东西的类型不同而变化。设计过程要求是理性与直觉的平衡、行动的动力以及对已采取的行动进行反思的能力。 在第二次世界大战中，特别是在军队中，一线战场需要大量的军人，而传统的军人训练方式需要较长的周期，效率比较低下。如何在最短的时间内训练出合格的军人成为当时急需解决的问题。而要解决这样的问题，就必须把这一过程

9、中所涉及到的所有因素进行系统考虑，优化组合，进而有了军队训练领域的教学设计雏形。 在工业领域，参战各国尤其是美国也面临相同的问题。美国作为反法西斯同盟国中主要的战争物资供应国，其工业生产需要大量的熟练工人。而传统的工人培训方式很难在短时间内提供大量的熟练工。因此，工业领域里也开始考虑对工人培训进行有针对性的设计。 第二次世界大战以后，全球人口出生率迅速提高，对当时的教育教学体制形成挑战；同时在 “ 冷战 ” 时期，东西方两大阵营在国防、科技领域的竞争，必然引起教育方法、教育技术和教学设计科学化水平的竞争。 人们开始集中精力关注学校教育。根据战争时期对军事人员和工人的培训经验的总结，人们发现，其

10、实可以在普通学校教育中引入设计这一概念。教育学家、心理学家等开始大量研究如何对教学过程进行设计，以迅速提高因战争而严重倒退的学校教学质量。教学设计因而在二十世纪五、六十年代得以逐渐形成一个专门学科。 在教学设计学科这一产生萌芽阶段，美国学者杜威和斯金纳 有着不可替代的影响。他们的相关理论将在后面介绍。 从二十世纪七十年代开始，随着各种教育科学、心理科学、系统科学、信息科学的发展，教学设计也进入了一个生机勃勃的大发展时期。各种理论、学说层出不穷，并且对应着各自的学说，都涉及了相应的实际教学的操作模式。 行为主义在心理学领域的主导地位渐被认知心理学所取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起

11、来。但是，认知心理学教学设计理论并非是对以往的行为主义教学设计理论的全盘否定，而是一种在新的理论基础上的超越。 进入二十世纪八十年代，教学设计理论有一个基本趋势，那就是把不同教学设计理论的因素与认知科学和教育技术学的发展综合起来。那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是这样的理念：根据知识和认知过程，开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式。基于每一个学习者的进步和需要的教学变量和条件受到强调，教师的角色继续变化，以对学习情境作出更灵活的反映。当教学设计研究者与计算机程序专家合作设计互动教学系统的时候，教学技术的角色也发生了变化。 学习者与媒体和环境的交

12、互作用成为这一时期教学设计关注的重要问题，该问题的重要性日益增加。 二十世纪八十年代开始，我国学者开始大规模地从国外介绍、引进教学设计的相关理论与学说。高等师范院校开始设置教育技术或电化教育专业，成立专门的研究机构，教学设计也成为该专业的必修专业课程之一。 随着我国教育技术专业人才的大量培养并进入到各级各类学校从事一线教学工作，他们开始在实际教学中使用教学设计的相关理论、方法，并取得了显著的成效，从而带动了其他学科教师和学校关注教学设计这一新生事物，各学科教师逐渐接受并运用了教学设计，提高了教学质量。 到今天，教学设计已经是教育教学工作者耳熟能详的概念了，教学设计本身也从单一学科渗透到了各个层

13、次的各个学科，衍生发展出了对应于各个具体学科的教学设计的理论与方法。第一章 信息技术教学设计概述第一节 教学设计概述 二、教学设计的理论基础 在这一部分，我们将详细地介绍在教学设计发展过程中比较有影响的相关理论，从而为教学设计的发展理出一个较为清晰的脉络。 在教学设计众多的理论基础之中，有的学者强调认知学习理论；有的主张教学设计是以传播理论和学习理论为基础；还有的学者认为应该包含系统科学、学习理论、传播学等多种理论。 根据教学设计的科学定义及实际运用，我们认为教学设计中比较典型的理论基础有以下几种： （一）行为主义理论 早期行为主义由美国心理学家华生 （ John Broadus Watson

14、 ， 1878 1958） 在俄国生理学家巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应，不用考虑其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部。在他眼里人和动物

15、没什么差异，都遵循同样的规律。 1930 年起出现了新行为主义理论，以托尔曼 （ Edward C.Tolman ， 1836-1959) 为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。 在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，它以斯金纳（ B. F. Skinner ， 1904 1995) 为代表。斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础

16、上提出了操作性条件反射，他自制了一个“斯金纳箱”，在箱内装一特殊装置，压一次杠杆就会出现食物，他将一只饿鼠放入箱内，它会在里面乱跑乱碰，自由探索，偶然一次压杠杆就得到食物，此后老鼠压杠杆的频率越来越多，即学会了通过压杠杆来得到食物的方法，斯金纳将其命名为操作性条件反射或工具性条件作用，食物即是强化物，运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。 心理学家试图把心理科学运用于教育情境。其中比较有代表性的人物有杜威（ John Dewey ， 1859 1952）和桑代克 (EdwardLeeThorndike,18741949) 。杜威早

17、在 1910年出版的我们怎样思维中就设想建立一种特殊的 “连接科学 ”，能够把心理学研究与教育教学实践连接起来，这种 “连接科学 ”当然是研究如何设计教学的。与杜威相比，桑代克的贡献更为突出。桑代克认为，通过动物实验所建立起来的 “联结主义学习理论 ”可以直接运用于教学过程之中，他根据其学习理论建立起一整套包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量的教学设计体系。这在研究内容和研究方法上都为教学设计研究打下了基础。 行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本思路是开发一种教学程序系统以准确分析学习

18、者的行为表现、确定要达到的行为目标、设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。这种教学设计理念早在 “二战 ”期间就被一些心理学家用于开发军事训练材料。 （二）认知学习理论 一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是在二十世纪六七十年代。 第二次世界大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式占据了整个领域。当时对于学习的研究仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。第二次世界大战之后，信息时

19、代以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。同时，控制论、信息论以及计算机科学等新兴学科的产生与发展也使得心理学与邻近学科进行交叉渗透。很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。例如，加涅 （ Gagne,RobertM,1916 2002） 的累积学习的一般理论模式就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想；又如，美国著名语言学家乔姆斯基（ Chomsky） 1957对新行为主义的代表人物斯金纳的言语学习提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程以及人的语言的先天性与

20、生成性。他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。 认知学习理论主要有以下的基本观点： 首先，认知学习理论要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。在认知主义学习理论学派看来，是学习个体本身作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只不过是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或者接受到进一步的加工，则取决于学习者的内部的心理结构；不是所有的刺激都会经过感觉进入长时记忆系统的，在学习者对于外部信息进行加工的时候，会经历一个选择阶段。个体根据自己以往的认知结构对外部刺激进行选择；与此同时，在这个与外界信息进行交换的过程中，个体也会不断的根据反馈来调整自己

21、的认知。 其次，学习的基础是学习者内部心理结构的形成与重组，而不是外显的刺激反应联结的形成或者行为习惯的加强和改变。所谓的心理结构，就是指学习者直觉和概括自然社会和人类社会的方式。认知结构则是以符号表征的形式存在的。在认知学习理论看来，学习的基础并非像行为主义那样认为是通过训练，促使刺激与反应之间联结的形成与巩固，而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质以及它们的变化过程。当新的经验改变了学习者现有的心理结构，那么，学习也就发生了。 最后，无论是早期的以格式塔心理学为代表的早期认知学习理论和还是今天的以加涅等人为代表的认知理论，几乎都认可两条基本原理：第一，不平衡原则。即认为如果个体现有的认

22、知结构在进行学习的时侯，试图加工所选择的刺激，如果不成功，则会导致结构的失衡。个体在力图重新得到平衡的时候，认知结构的变化也就随着发生了。第二，迁移原则。几乎每一位认知学习论者都相当重视学习的迁移。他们一直强调，新的认知结构始终会受到以往的认知结构的影响。具体到课堂教学中，认知学习理论都强调要根据学生已有的发展水平，构造合适的问题情境，在学习过程中注意掌握一般原理，用布鲁纳的话来说，就是我们的学生要学会学习，而老师则要教会学生这一点，就要注意培养学生的认知策略以及元认知能力。 根据以上认知学习理论关于学习的基本观点，与教学实践结合，国内研究者们提出了一系列指导教学设计的原则： 用直观的形式向学

23、习者呈现学科内容结构，让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互关系； 学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体； 学习以求理解才能有助于知识的持久性和可迁移性； 向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验； 学习者自定目标是学习的重要因素； 学习材料既要以归纳序列提供，又要以演译序列提供； 学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。 认知学习理论高度重视学生的主体能动性 ,把学习

24、视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主建构者。同时，认知学习理论的操作性较强，突出了理论与实践的紧密结合。如，学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此加涅关于学习的分类对于教师确定教学目标具有直接的指导意义，同时他的关于学习的八个阶段、课堂教学的八个阶段的构思和假设 ,对实际的教学都具有积极的意义和一定的参考价值。 （三）建构主义学习理论 建构主义是认知主义的进一步发展，其核心思想大多可以在认知主义当中找到一些渊源。例如在皮亚杰（ J.Piaget）和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之相互作用而内化

25、为认知结构。自从二十世纪七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观思想能够通过客观行为表现出来。内化和外化的桥梁便是人的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。 建构主义本身正处在发展过程中，国内外许多学者都对其进行着长期、深入的研究。总体而言， 当

26、今建构主义学习理论的基本观点主要有以下几方面： 知识观 建构主义一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被 “革命 ”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习

27、历程。 建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的 “模板 ”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的。因此，教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的 “接受 ”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习

28、不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性。所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。 学习观 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的 SR过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习

29、者通过新旧知识经验两者之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。 学生观 建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一

30、些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中 “生长 ”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

31、这不是简单的 “告诉 ”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。 我国学者在二十世纪八十年代开始大规模引进建构主义理论，并对其进行了大量的本土化研究。其中，北京师范大学 何克抗教授的研究对国内教育界影响最为深远与巨大。 （四）系统科学理论 系统论是研究系统的一般模式，结构和规律的学问，它研究各种系统的共同特征，用数学方法定量地描述其功能，寻

32、求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑和数学性质的一门新兴的科学。其内涵和外延理论界现在说法不一。人们现在把系统论作为介于哲学和具体科学之间的横断科学来对待。它被用作比具体学科更一般化的科学理论加以研究。 系统思想源远流长、但作为一门科学的系统论，人们公认是美籍奥地利理论生物学家 L.V贝塔朗菲创立的。他在 1925年发表“抗体系统论”，提出了系统论的思想。 l937年提出了一般系统论原理，奠定了这门科学的理论基础。确立这门科学学术地位的是 1968年贝塔朗菲发表的专著：一般系统理论一基础、发展和应用，该书被公认为是这门学科的代表作。 系统一词，来源于古希腊语，是由部分组成整

33、体的意思。今天人们从各种角度上对系统下的定义不下几十种。一般系统论则试图给一个能描示各种系统共同特征的一般的系统定义。通常把系统定义为：由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。在这个定义中包括了系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。系统论认为，整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统的共同的基本特征。系统论的核心思想是整体观念。贝塔朗菲强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质 (整体大于部分相加之和 )。其基本思想方法就是把所研究和处理

34、的对象，当作一个系统，分析系统的结构和功能。研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动纳规律性，并优化系统的整体功能。因此，从系统观点看问题，世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是普通存在的。系统是多种多样的，可以根据不同的原则和情况来划分系统的类型。按人类干预的情况可划分自然系统、人工系统，按学科领域就可分成自然系统、社会系统和思维系统，按范围划分则有宏观系统、微观系统，按与环境的关系划分就有开放系统、封闭系统、孤立系统等等。系统论的任务，不仅在于认识系统的特点和规律，更重要地还在于利用这些特点和规律去控制、管理、改造或创造一个系统，使它的存在与发展合乎人的目的需要。也就是说，研究系统的目

35、的在于调整系统结构，协调各要素关系，使系统达到优化目标。 系统论的原则主要是整体性原则、结构功能原则、目的性原则、最优化原则。 整体性原则 ： 系统论的核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲反对那种认为要素性能好，整体性能一定好，以局部说明整体的机械论的观点。体现在几个方面：首先， 整体的性质不是要素具备的。其次，要素的性质影响整体。如在一个班级教学之中，一个教学环节的失败可能会导致整个教学目标的落空。最后， 要素性质之间相互影响。如班级上一个同学对科学感兴趣可能会带动其它同学也感兴趣，反之一个同学无故旷课，会影响其它同学向他学。 系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，

36、起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。正象人手在人体中它是劳动的器官，一旦将手从人体中砍下来，那时它将不再是劳动的器官了一样。 结构功能原则：首先，要素不变时，结构决定功能。例 如有机物几乎都主要是碳、氢、氧、氮组成，就是因为组成结构不同才有不同的有机物的形式存在。反之，当结构相同的时候，要素不同，其形成的系统的功能也就不同。其次， 结构、要素都不同则可以有相同的功能。如人脑系统和计算机系统在部分功能上相似，而两者的组成要素则完全不一样。最后， 同一结构可能有多种功能。 模型化原则：即运用系统方法时，

37、一般要设计出系统模型来代替真实系统，通过对系统模型的研究来掌握真实系统的本质和规律。最优化原则： 为最好的实现目标而通过改变要素和结构使系统功能最佳。如田忌赛马的故事；战争时的布阵；材料的人工设计等。而教学设计就是要通过设计实现教学系统功能的最优化。 系统论追求的是 1+12的效果。优化功能无非有两种方法，即改变要素或者改变结构。改变要素则要求必需是开放系统。一个系统通过有选择的吸收系统所需的元素和排出不必要的废物就能让系统进化。当然不同的系统需要不同是元素，相对某系统是废物，相对另一系统则可能是重要元素。 （五）传播学理论 美国学者哈罗德 拉斯韦尔 （ Harold Lasswell,190

38、2 1977） 于 1932年提出并经过修正、补充而成的 5W传播模式，在传播学界已经成为经典。这个 5W传播模式影响之大，以至在传播学领域形成了相应的 5项专门研究，即 “传者研究 ”、 “信息或传播内容研究 ”、 “媒介研究 ”、 “受者研究 ”和 “效果研究 ”。 Who 传播者 教师或其他传播源 Say What 传播什么内容 教学内容 In Which Channel 通过什么渠道传播 教学媒体 To Whom 传播给谁 学生或其他教学对象 With What Effect 产生了什么效果 教学效果 拉斯韦尔直线式传播模式拉斯韦尔的功绩在于他通过这个 5W传播模式正确地指明了传播学研

39、究战略的主攻方向，帮助我们免于把注意力集中到传播的枝节甚至鸡毛蒜皮的问题上，使传播学界的主力军在近半个世纪里，把主要精力用在考察、研究传播过程的基本要素上，取得了巨大成果，为整个传播科学的长足发展奠定了深厚、扎实的基础。 然而，随着传播科学研究的拓展与深化，曾经起过积极作用的 5W传播模式，日益显示出它的局限性。比如，在研究课堂教学这一个系统的传播过程的时候，研究者发现，除开拉斯韦尔的 5W模型所提取的几个要素之后，还有其他的东西存在。比如课堂上有学生没有进入到教学过程之中，而且还不断地影响干扰其他学生学习。这个时候，研究者就发现，这样的要素不属于 5W模型中任何一个环节。于是，布雷多克在研究

40、了 5W模型的基础上，提出了 7W模型，即在 5W模型基础上加入了两个环节： Why（为什么要传播）和 Where（在什么环境中传播），基本上清晰地描述了传播的一般过程，对于以后的研究有着深远的影响。 另一个传播学发展史上非常重要的模型是香农韦夫模型。美国数学家、信息论创始人之一 克劳德 艾尔伍德 香农 （ Claude Elwood Shannon ， 19162001）与韦夫在研究电报通讯的时候，提出了如下的模型，后来被引申用于解释传播过程。 香农韦夫传播模型 之后，贝尔洛在 5W模型基础上提出了 SMCR (Source-Message-Channel-Receiver) 模型。 揭示出

41、教学过程中各种要素之间的动态的相互联系，表明教学过程是一个复杂动态的传播过程。 贝尔洛的 SMCR传播模型 SMCR 模型非常明确和形象地说明传播的最终效果不是由传播过程中某一部分决定的，而是由组成传播过程的信息源、信息、通道和受者四部分以及它们之间的关系共同决定的，而传播过程中每一组成部分又受其自身因素的制约。从信息源（传者）和信息接受者来看，至少有四个因素影响信息传递的效果：传播技能。传者的表达、写作技能，受者的听、阅读能力均会影响传播效果；态度。包括传者和受者对自我的态度，对所传信息内容的态度，两者之间的态度等；知识水平。传者对传递内容是否完全把握，对传播的方法、效果是否掌握，受者原有的

42、知识水平，是否能接受所传递的知识等都将影响最终的效果；社会及文化背景。不同的社会阶层及文化背景也影响着对传播方法的选择和对传播内容的认识和理解。再从信息这个要素来看，它也受信息内容、信息要素以及讯息处理、结构安排和编码方式等各种因素的制约而影响最终的传播效果。最后，从信息传递的通道看，不同传播媒体的选择以及它们与传递信息的匹配也会引起人们感官的不同刺激，从而影响教学效果。教学设计正是在这一论点的基础上把教学传播过程作为一个整体来研究，为了保证教学效果的优化，既注意每一组部分（信源 -教师、信息 -教学内容、通道 -媒体、接受者 -学生）及其复杂的制约因素，又对各组成部分间的本质联系给予关注，并

43、运用系统方法在众多因素的相互联系、相互制约的动态过程中探索真正导致教学传播效果的原因，而最终确定富有成效的设计方案。 教学设计的发展日新月异，与之相关的理论层出不穷；但是，不论哪一种教学设计，以上的几种理论应该都是其必要的理论基础，它们解释了教育教学过程的一般规律。第一章 信息技术教学设计概述第一节 教学设计概述 三、教学设计的一般过程 在了解了教学设计的相关理论基础之后，我们可以对其过程进行分析，以找出教学设计的一般规律与过程，从而才能在实际教学中进行操作运用。 运用系统论、传播理论对教学过程进行分析，研究者把教学系统中的各个要素与传播过程对应起来，在基于传播 5W 的基础模型之上，一般可以

44、把教学设计分为以下几个环节： （一）教师分析 研究者把教学活动视为一个传播过程，教师无疑就是这个传播过程之中的信息源，处于传播过程的始发端。洛尔贝的 SMCR 模型明确地指出了，作为信息源的教师自身的能力、态度等因素极大地影响着整个传播活动的效果。 （二）教学目标分析 对应于传播活动，教学目标的实现与否决定着教学活动的成败。对于教学目标的分析，肯定要在对教学内容的分析的基础之上。当然，随着各种教育教学理论的发展，对于教学内容本身这一概念的界定也在发展变化之中。在以前，教学内容一般是指教材内容；随着观念的更新，现在一般把在教学活动中能够对学生的成长发展产生影响的一切内容都包含在其中了。 对于教学

45、内容的分析，目前一般从当前教学内容对应的学科课程标准的要求、当前的教学内容与前后内容之间的关系等方面进行，结合学生已有的认知水平，进而确定其教学目标和教学重点、难点。 （三）教学策略分析 在拉斯威尔的 5W 模型中，联系传者与受者之间的环节是“传播渠道”。在传统的教学活动中，教学过程中的传播渠道一般理解为教学活动的场所、教学信息的传播方式等方面。在现代信息技术发展起来的今天，在对于传播渠道的分析的时候，我们就可以加入其它的很多因素，包括对于教学媒体的选择、学生学习环境的营造、信息技术教学工具的设计与制作等等内容。在现代教学理论中，一般把这些内容进行整合，概括为教学策略。 （四）学习者分析 教学

46、活动中的学习者即学生，是教学传播过程中的信息接受者。在以往的教学设计中，关于学生的分析往往局限于对其知识水平、技能的分析，而少有对其态度、心理活动、情感等方面的关注；在认知学习理论、特别是建构主意理论深入影响教育的今天，教学设计对于学生的分析已经非常关注其知识技能以外的非智力因素了。 （五）教学设计评价 教学设计的目的是使教学活动取得最优的效果。而教学设计是在教学活动之前对教学活动中的各个要素的分析设计。尽管在进行教学设计的时候尽可能地考虑了各种要素的作用、功能等，但是这样的设计毕竟是没有经过实际教学检验的，其间肯定还有不尽科学、合理的地方，因此需要在教学活动结束之后对整个教学设计进行评价、反

47、思，以便在接下来的教学活动中加以改进。因此，教学评价是指依据教学目标，采用科学的方法，收集学生在学习过程中的学习反应信息和资料，通过量化分析，以获取反馈信息，检验是否达到预期的教学目标，以便调整教学目标或修正教学策略。评价的最终目的是在于使教学系统不断地优化和完善，在修正过程中获得发展。第一章 信息技术教学设计概述第二节 信息技术教学设计概述 以往的学者对教学设计进行研究，一般都是从所有学科共有的规律出发，研究所有学科通用的教学设计方法、模式；教学设计发展到今天，通用的教学设计理论、方法虽然可以从一般性的原理、概念等方法对具体学科教学设计进行指导，但是具体到各个学科教学设计的细节的时候，往往显

48、得力不从心。因此，各个具体学科的教学设计就蓬勃开展起来了。 计算机的诞生不过几十年的历史，其高速发展也只有近十年的时间。作为主要以计算机科学技术为主要内容的信息技术学科，在我国从产生到现在也只有二十年的历史。相对于其它学科，信息技术学科无论从教学方法、教学模式、教学理论等方面还是从教学实践方面，都存在巨大的差距；尤其是信息技术教学设计，更是需要积累和研究。 下面对我国已有的信息技术学科教学设计相关研究进行简单的梳理，以期为信息技术教师提供一些参考。 一、信息技术教学设计的发展简史 如之前对教学设计定义的介绍，信息技术教学设计的定义也是智者见智，仁者见仁。根据普遍接受的教学设计的概念，即“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”，我们可以对其粗略理解为教学设计在信息技术学科教学中的具体应用，实现信息技术教学过程的最优化。 信息技术教学设计应该说