师生权力与角色分析-权力的游戏角色分析.docx

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1、师生权力与角色分析:权力的游戏角色分析摘 要：师生之间权力与地位的悬殊差距，详细表现在课堂上的师生人际互动。解决影响教学过程（）中师生权力和地位的因素及造成师生之间冲突的根源，才能使师生关系合理化，从而达到最佳课堂教学效果。一、老师权力的资源任何组织都必需有某种形式的权力作为基础，才能实现其组织目标，只有权力才能变混乱为有序。韦伯认为，权力是处在社会关系中的某一行为者不顾反对看法，去强行执行自己的意愿，也不顾这种意愿会带来什么后果。从定义中可以看出，权力集中于某个人把自己的意志强加于他人，体现出权力关系的不对称性。权力具有两极性，涉及到主动的一方（施权者）和受动的一方。权力的形成需具备两个条件

2、，即动机和资源。二者是相互联系的，缺少动机，资源的力气就会削减；缺少资源，动机就会成为空谈。二者缺少任何一个，权力就会崩溃。制度性资源是老师权力（这里指实然权力）的首要资源。一般认为，“领导权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，而不是来自于与其他成员之间的关系。”老师在实践中的权力往往是作为权利的派生物而形成的。老师的法定权利是老师权力的制度性资源。权利是指公民或法人依法行使的权力和享受的利益。依据我国老师法第7条规定，老师享有的权利中与学生有关的有以下两条（其余略）：a.进行教化教学活动，开展教化教学改革和试验；b.指导学生的学习和发展。从老师法所规定的老师所具有的权力来看，相对于丰富多采

3、、千变万化的班级生活来说，这两条法律实在是有点太过笼统了，当然也为老师的实然权力的产生供应条件。老师可以为着一个良好的目的-传授学问，选择不良好的手段，而不去计较手段所可能造成的后果。以至忽视了其他法律条款的规定。中华人民共和国未成年人爱护法第十五条规定：学校、幼儿园的教职员应当敬重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他羞辱人格尊严的行为。人们对传统师生关系模式的认同，是老师权力的其次个外部资源。我国文化传统中有很多优秀的东西，但由于长期处于封建宗法社会，于是铸成了一种压抑人性的较稳定的文化传统。这种文化传统把单方面的听从作为人生的最高行为准则。由于缺乏广泛的人文

4、背景，社会所重视的只是教化的限制功能。长期以来，社会期盼老师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架（所谓“师徒如父子”）。要求老师对学生严加管束，而学生必需对老师肯定听从。整个教学过程（）中，主要关切老师的教，忽视学生的学；重视学问的传递，忽视学生学习过程中的非智力因素等等。课堂上，老师期望的是学生按教案设想作出回答，老师的任务就是努力引导学生，直至得出预定的答案。学生在教学中事实上扮演着协作老师完成教案的角色。这种传统的教学观念和师生关系模式对师生的影响是根深蒂固的，同时也被社会上相当一部分人所认同，这成为老师权力的又一个外在资源。不仅如此，学生家长为了使学生通过教化实现社会升迁的

5、目的，不惜把自己的权力转交于老师，从而强化了老师“管束”学生的意识。二、制约老师权力影响力的因素老师的权力是社会给予的，权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，因此老师权力的这种外部资源也成为制约老师权威的基本前提。外部资源对于每个老师是相同的，而不同的老师其权力对于学生的影响力却各不相同。因为老师权力影响力主要确定于老师自身的因素以及学生方面的因素。老师自身的因素包括如下几个方面：1.学问艾普尔将学问视为“文化资本”(culture capital)和“政治资本”（political culture power）的反映。对于老师而言，制约其权力影响力的因素莫过于学问的多少了。“假如老师所具备

6、的学问不足以胜任老师的工作，也就很难谈及其权力的影响力。有观点认为，“真理就是权力的一种。而且二者是相辅相成的。没有权力便没有学问，没有学问也没有权力；权力限制了学问，学问也能给人以权力。”老师法定权力的笼统性造成老师权力的多样性、不确定性，由于老师驾驭着对学生来说的重要资源-学问，导致老师具有法定权利以外的权力。“在多数社会中，传统上父母事实上都享有惩处子女的无限权力。老师，作为那些社会里的代理人，同样具有随意惩罚学生的无限权力。”当老师行使这些权力的时候，即使触犯了学生的法定权利，也不会遭致学生明显的、剧烈的抗拒行为。而这种权力恰恰是其他人（除父母或其他亲人）所不具备的。这构成了老师的特权

7、。对学生来讲，老师乃是学问的化身。因此老师拥有学问所给予他（她）的权力。学问给人以权力其先决条件是学问作为一种相识世界的产物，反过来又能成为人们改造世界的工具，对于社会中的个体是有意义的。假如说小学生的相识实力还远没有达到这一点的话，学问对于他们的最干脆的目的或许是取得名次、赢得赞扬、变更生活境况。因此他们须要学问的武装。哪怕是学生完全出于一种被动的心态去驾驭、学习老师所传授的学问，终归学生学习学问是他们应当完成的任务。另外，在班级中，每个学生所具有的爱好、爱好不同，对于教授与自己的爱好相符的老师难免会偏爱三分，这种亲和力将有助于提高老师权力的影响力。2.人格就教化的工作性质而言，一位老师不但

8、应当具备专业权威，而且在人格上也须具备某种程度的感召力气，如此才能赢得学生的信任和信仰。在实践中，不同的老师所拥有的权力的影响力不尽相同，对于小学老师而言，从理论上来说，这种差别主要不是由老师本身所具有的学问量的多少确定的，更多地受老师人格因素的影响。人格是一个多因素的复合体，表现在对人、对事、对已等各个方面，诸如老师的组织实力、语言表达实力、行为上的果敢、作风上的刚毅等等，对于老师权力的影响力起着或增加或减弱的作用。另外，年龄因素也成为影响老师权力影响力的又一因素，由于师生之间年龄上的差距，使师生之间至少存在长幼之分。从而使老师在师生互动过程中存在着相应的心理优势，这种优势对于老师权力的发挥

9、起着主动的作用。3.老师行使权力的方式在实践中，日益增多的学问与传统，几千年来都是从老师传给学生，随着这种状况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律，反映着社会本身就是建立在严格的权威性原则上的。这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。对于老师来讲，行使其权力的方式不外乎主动和消极两种。就主动的方式而言，老师最惯用的方式即是认同、表扬和夸奖。或许人们会认为，无论是认同还是表扬，无非是一种最廉价的施舍方式。但老师的表扬与家长以至学生的其他同辈或长辈相比，或许更具诱惑力。因为一般来讲，老师所表扬的学生是多数中的一个或有限的几个，而不是少数中的一个或几个。何况班级

10、中的成员都属于同辈群体，成员之间更具可比性。假如说儿童自进幼儿园之日起，在幼儿园阿姨的诱导下使儿童的竞争行为已得到开发的话，则进入小学的学生随着学习活动本身对自己的价值越来越大，班级中的竞争行为也愈演愈烈，在这种竞争性氛围中更增加了老师表扬的魅力，同时也会强化老师行使表扬权力的动机。但在实践中老师所行使更多的是消极的权力方式，表扬学生的时候却较少。嘉奖和惩处是老师所具有的权力，尽管老师法有明确规定，理论界以及教化行政机关不激励乃至反对老师对学生实行惩处。但由于老师有“进行教化教学活动”的权力，也就拥有了对学生的奖惩权力。因此，对学生的惩处现象在教化实践中可以说极普遍地存在着。依据视察，老师以消

11、极的方式行使其权力的概率高于以主动的方式行使权力的概率。小至语言节奏上的改变、表情上的示意，大至明确的指责、谩骂和体罚。老师行使权力的方式远远不只这些，随着班级情境的不同，老师与学生之间由于长期的互动而达到一样的默契，对情境有着共同的说明，使老师的任何一种行为，都可能成为行使其权力的一种表征。但是，“假如老师仅凭法定赐予的地位（ascribed status），完全依照自己的利害为动身点，采纳独裁的、官僚的权力支配学习，则将流于老师本位主义，师生之间的隔阂愈大，引起学生反感，影响教学效果。”并使学生处于表面听从、向动反对的状态。在班级中，当老师对某个学生的成果赐予表扬时，假如这个学生发觉其他同

12、学与自己同样的成果得到老师更高的赞许时，这个学生就会觉得老师的奖赏不公允。久而久之，就会造成学生漠视老师嘉奖的状况。班级作为一种竞争性环境，对于学生来说，他们更倾向于重视学习结果本身，而不留意取得结果的过程，从横向的角度谛视自己所获得的成果；对于老师来说，他们不仅从横向而且从纵向的角度评价学生的成果，对班级中每个学生所取得的进步赐予表扬。这样，由于老师与学生视察问题的角度不同，对于同一问题的看法也不同。老师对不同的学生取得同样的成果赐予不同程度的表扬，会在肯定程度上使学产生不公允感。同样，老师在运用惩处的权力时，对犯同样错误的学生，总倾向于对平常影响不好的学生赐予更严厉的惩处。而对于平常成果好

13、的学生赐予稍微的惩处、警告，甚至免于惩处。因为，老师认为：稍微的惩处对于那些坏学生来说不起作用。”可见，老师的嘉奖简单挫伤好学生的主动性，老师的惩处简单损害“坏”学生的自尊心。老师的奖惩方式对学生所造成的不公允感将减弱老师权力的影响力。4.教学策略教学是老师的基本权力，其他权力都是围绕教学而产生的。当老师在行使这一权力的时候，教学策略（即教学方式）无疑将成为影响其权力影响力的主要因素。当我们在分析教学策略时，不妨可以引进领导方式的双因素模式进行分析。斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特尔（C.L.Shartle）认为，领导方式就是领导者领导群体去实现目标的行为。在实现目标的过程中存在两个

14、向量，即以工作为中心和以人际关系为中心。从管理的角度动身，把教学过程（）中的老师当作管理者，学生则成为被管理者（信任这一比方并不失当），教学策略也相应存在着以两个向量为坐标轴的多种方式。以工作为中心则教学过程（）中多注意教学目标的达成，以人际关系为中心则教学过程（）中多注意学生个人的须要。学生的须要可以说是追求降低限制，从课间学生那种欢蹦雀跃的神态中不难得出这一结论。老师作为领导者，其任务是向学生传授学问，发展学生的实力。为了完成这一任务，老师总是趋于限制学生的自由（学生心目中的自由并不是仅指课堂上可以随时向老师发问等，何况目前学生并没有完全享有这种自由）。尤其是传授学问的任务要受到学问数量的

15、限制，老师必需完成教学大纲所规定的任务。问题是实力的因素既可以在学生所要求的“自由”中得以发展，也可以在老师限制学生“自由”的传递学问过程中得以发展。但不同的活动形式更有利于发展不同的实力。因此，追求高效率、高满意度的教学方式总是存在肯定的冲突。我们只能最大限度地超过于这种完备的方式。这意味着在班级教学的实际运作过程中必需付出肯定的牺牲，这种牺牲或此或彼、或大或小、或远或近。当前，素养教化试图在两者的取舍之间找到一种最佳的切合点。当然，这只是一种理论上的构想，在实际的运作过程中，每个老师在课堂上的表现都会存在相当的不同，假如老师能够找寻到一种最大限度地拓宽学生的“自由”空间，最大限度地提高学生

16、驾驭学问、发展自身实力的教学策略，无疑将受到学生的敬重和爱戴。5.学生方面的因素必需承认，运用“肯定的”权力亦即“强制性的”权力是有限度的。尽管老师具有法律所给予自己的法定权利，但权力究其实质来说，是人与人之间的一种关系，其影响力的大小犹如两个物体之间的作用力与反作用力的合力一样。老师对学生的作用力与学生对老师的反作用力的合力即是老师权力的影响力。所以，老师权力的影响力不仅受老师自身因素的影响，同时还取决于学生方面的因素。学生方面的因素包括：（1）学生群体的凝合力由于老师原本是作为社会代表而“派”到班级与课堂中来的，因此，从制度上来说，老师班级社会系统中无疑始终有“领导者”的身份同时拥有其“领

17、导者”的权力。老师权力的影响力势必受到被领导者-学生群体势力的制约。所谓“学生势力是用以表达处于教学社会系统中的学生所具有的爱护自己、表现自己乃至扩张自己的力气状况。”学生势力的标准即是其群体凝合力的大小。依据勒温的分析，处于群体中的个体，其行为的“动力总是在详细的个体与详细的情境的关系之中产生的，而就内在力气而言，正是从各种功能系统的关系中形成了个体。”假如学生群体的内聚力强，学生间团结一样，每个学生从同伴那里得到的支持力气就强，对老师的作用力就大；反之，假如学生群体的内聚力小，犹如一盘散沙，群体成员从群体内部得到的支持就弱，对老师的作用力就小。（2）学生群体的价值取向学生群体的内聚力作为影

18、响老师权力影响力的一个因素，起着怎样的作用还要看学生群体的价值观方向。假如学生群体的内聚力高，且与老师行使权力的要求相一样，就会提高老师权力的影响力。反之，则减弱老师权力的影响力；假如学生群体内聚力低，当学生群体的价值观与老师的要求一样时，无疑会增加老师权力的影响力，但由于学生之间缺少合力，其主动影响不如内聚力高的群体作用大。反之，假如群体内聚力低，且群体的价值观与老师的要求相悻时，这时老师的权力影响力将高于老师在面对学生群体内聚力高、但价值观方向与老师要求相修时的权力影响力。为了保障班级教学活动的顺当绽开，社会给予老师进行教学的权力，但未必每一个老师都能真正理解自己权力的依据和限度，以及作为12下一页