基于学习体验视角游戏化学习理论研究.docx

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1、基于学习体验视角游戏化学习理论研究 摘 要 文章旨在以学习体验为视角，建构嬉戏化学习体验的理论框架。运用文献探讨法，系统地梳理了强调学习体验的三种学习实践理论的核心内容，通过理论要素的推演与归纳，清楚地界定了学习体验的分类，即基于情境的认知体验、基于协作的社会性体验、基于动机的主体性体验。基于心理学、认知科学、教化学等领域的理论，描述了嬉戏化学习体验的内容与特征。学习者能够在认知真实性的嬉戏环境中获得隐性学问，体验具身认知;嬉戏元素及反馈机制能够激发学习动机并协助元认知过程;老师指导与学习者间的合作是基于协作的社会性体验的重要内容。同时，文章结合理论系统地阐述了嬉戏化学习体验促进认知和主体性发

2、展的原理。关键词 教化嬉戏; 嬉戏化学习; 学习体验; 学习理论; 认知理论一、引 言 近年来，随着模拟仿真等嬉戏技术的快速发展，嬉戏化学习备受关注，寓教于乐的教学理念也渐渐得到认可，嬉戏化学习与学校教化进行整合成为其发展趋势。虽然教化嬉戏对于激发学习动机 1-2 、发展认知实力 3 、促进学习参加 4-5 ，以及培育学生 21 世纪所需的高阶实力 6 等功能得到了众多探讨的证明。但是支持教化嬉戏以及嬉戏化学习的理论基础尚未得到系统的梳理。 本文通过分析真实学习环境理论、体验学习理论和生成性学习理论的核心特征，并参考班杜拉社会认知理论的主体性视角 7 ，归纳总结了学习环境中的学习体验类型，即基

3、于情境的认知体验、基于协作的社会性体验和基于动机的主体性体验。本探讨希望通过系统地梳理与嬉戏化学习相关的学习理论与认知理论，建构嬉戏化学习体验框架，描述嬉戏化学习体验的内容与特征，并基于理论阐释嬉戏化学习促进认知和主体性发展的原理。二、强调学习体验的学习实践理论(一)真实学习环境理论 真实学习是一种将学习任务置于真实世界情境中的教学方法，它源于情境认知理论、合法的边缘性参加理论。基于技术的真实学习环境包含九大特征：真实情境、真实任务、接触到专家的表现和过程模型、多元角色和视角、学问的协同性、反思、清楚表达、教练和支持、真实性评定8。真实学习环境理论强调创建实例化的学习事务，供应呈现学问应用方式

4、的情境。学习者之外的专家也可以参加进来，借助学问协作，学习者可以从多维的视角进行探究。同时，学习过程中的反思与表达是至关重要的，应赐予学生肯定的辅导和帮助，并为其供应展示的机会。相较于真实环境的逼真状态，真实学习理论强调认知的真实性。这种真实性可以通过让学生在执行困难任务的过程中获得，利用真实任务激励和支持学习者沉醉到学习中9 。真实学习环境理论的核心有以下三点：(1)认知性真实的学习环境、学习任务与评定。学生在肯定的情境中体验参加过程并获得学问体验，学习环境的认知真实性有助于学习迁移的发生。(2)学习环境中的指导与协作。真实学习环境理论强调了教学的支持性作用，学生在学习过程中须要通过与专家、

5、老师和同伴的互动获得肯定的支持。(3)学习过程中的参加、反思与表达。在真实学习环境中，学生拥有更多的自主选择机会，可以选择不同的视角进行问题的探究。真实学习理论对于反思与表达的关注也体现了元认知理论的相关内容，即学生在学习过程中应当不断地对学习过程与学习方式进行反思。(二)体验学习理论 1984 年，Kolb 结合了杜威、勒温、皮亚杰的教化思想后，首次在其著作 Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development 中提出了体验学习这一概念。Kolb 提出了体验学习模型，每一个有效的体验学习情境都包

6、含了四个要素：详细的阅历、视察和反思、形成抽象的概念、在新情境中检验。学习的起点或学问的获得首先是人们的干脆阅历或间接阅历，然后对获得的阅历进行反思，这是对阅历进行归类、条理化和复制的过程，反思也是体验学习的核心要素 9 。依据肯定的学问背景，具有肯定理论概括实力的人会对反思的结果进行系统化和理论化的总结，进而从阅历中形成自己的抽象概念;最终，在新情境中检验这一阶段也是对学问的应用和巩固，假如在这一阶段发觉有新的问题，会促使学习者进行下一个学习循环 9 。 体验学习的核心特征如下 10 ：(1)学习被视作一种过程，而不是结果。体验学习对于学习过程的强调是体验学习理论区分于其他的行为主义学习理论

7、的核心。体验学习理论认为，学习过程中的体验塑造了思维，思维是动态改变的，概念通过阅历而得以形成和调整。(2)学习是以阅历为基础的持续过程。学问在学习者的体验中获得和检验。当学习过程以阐明学习者的学问和理论起先，检验和验证它们，然后再将新学问整合到学习者的学问系统中，学习过程会得以促进。(3)学习是人与环境之间的交互过程。传统的教化过程认为，学习是个体的内化的过程，学问主要源自书本、老师和课堂。在体验学习理论中，个体和环境的交互作用可以通过体验的双重含义进行表达，一种是主观的、个人的体验，指的是人的内部状态，如愉悦的体验;另一种是客观的、环境的，如陈述他有 20 年的工作阅历。任何的体验都是这两

8、方面相互作用的结果。体验学习的核心观念对教化技术的设计与开发有着重要的理论参考价值。教化技术领域对体验学习有两种形式的理解：一种认为体验学习是真实生活的干脆体验;另一种认为体验学习是依据特定的学习主题，对各种任务、沟通和活动进行模拟体验 9 。(三)生成性学习理论Merlin C. Wittrock 是美国闻名的教化心理学家，基于在中小学的试验探讨，他渐渐发觉仅依靠外界的强化并不能最终确定学生学习的结果，每个学生已有的学问阅历干脆影响着学习 11 。1974 年，他正式提出了生成性学习理论。 Wittrock 的生成学习模型包含了四个主要的过程步骤：学习过程;动机过程;学问与从前形成的概念;学

9、问生成的过程 12 。在这个模型中，理解来源于生成概念之间的关系以及从前学问与新学问的关联，理解性的教学应帮助学习者建立两种类型的联系。主动的生成过程与简洁的存储信息不同 13 。基于 Hyeon Woo Lee 等人关于生成性学习的综述 11 ，笔者总结了生成性学习的核心特征：(1)生成性学习理论强调了学习主体的看法、爱好、爱好和认知策略对环境中的感觉信息产生选择性留意;当学习者将胜利归因于自己在学问生成方面所做出的努力时，爱好才能被提升。同时，当学习者主动参加到学习的过程中时，记忆等认知实力都会得到改善。(2)在生成性学习理论中，学习过程是学习主体的原有认知结构与从环境中获得的感觉信息的相

10、互作用，新的信息须要与学习者已有的体验建立联系，纳入学习主体已有的模式并获得详细的意义，学习才能发生。(3)生成性学习理论同时强调了老师和学习者的中心位置，老师须要采纳肯定的教学技巧;学习者在学问生成的过程中主动思索并运用学习策略，同时以元认知的方式来自我调整学习过程。(四)学习实践理论的比较分析 基于以上三种学习理论，可以总结三点重要内容。首先，真实学习环境理论、体验学习理论和生成性学习理论都强调了学习情境中的学问建构过程，学习在学习者与环境的交互过程中发生，学习情境应为学习者供应认知真实性的任务，并供应检验学问和进行过程性评价的情境。其次，真实学习环境理论和生成性学习理论既突出了学习者的中

11、心位置，强调了老师在学习过程中的指导性作用，真实学习环境理论还关注了学习过程中的协作。同时，三种学习理论都强调了学习者在学习过程中的主体性作用，关注了学习者的元认知实力。生成性学习理论还强调了学习者主观的爱好、看法、动机等因素。因此，依据对这三高校习实践理论核心要素的分析，归纳了学习体验的三种类型，即基于情境的认知体验、基于协作的社会性体验和基于动机的主体性体验，如图 1 所示。图 1 学习体验类型的归纳过程在嬉戏化的学习环境中，学习者可以基于电子类教化嬉戏或者嬉戏性的学习活动获得学习体验。概括来讲，基于情境的认知体验指的是嬉戏化学习环境为学习者供应了认知真实性的学习情境，基于学习科学的嬉戏设

12、计帮助学习者获得更加科学有效的认知体验。基于协作的社会性体验指的是在嬉戏情境中，学习者须要获得指导性信息以及与同伴开展协作。基于动机的主体性体验强调了学习动机在学习过程中的重要作用，同时嬉戏化学习环境应协助学习者进行元认知反思。嬉戏化学习体验的三种类型相互联系、相互作用，共同构成了嬉戏化学习体验的主要内容。三、嬉戏化学习体验框架的内容与特征 以上内容介绍了嬉戏化学习体验类型的生成过程，下文将借助理论分析嬉戏化学习体验的内容与特征。概括来讲，在基于情境的认知体验范畴中，嬉戏化虚拟学习环境能够为学习者供应认知真实性的学习情境，学习者能够在学问的探究与实践过程中获得更多的隐性学问，并有机会获得具身认

13、知体验。隐性学问的情境性以及具身认知理论对情境的重视，与真实学习理论、体验学习理论、生成性学习理论对学习情境和学习过程的强调相一样;而虚拟嬉戏的认知真实性则架起了沟通物理真实性的学习环境与抽象学问学习的桥梁。嬉戏中的老师指导或指导性信息以及学习者之间的合作与协作是社会性体验的重要内容，这回应了真实学习理论和生成性学习理论对老师和学习者的中心位置的关照。动机激发与元认知体验则是主体性体验的主要内容，对学生主体性体验的关注也是三种学习实践理论的重要特征。(一)基于情境的认知体验 1. 显性学问与隐性学问 波兰尼(Michael Polanyi)在其著作个人学问中提出了隐性学问的概念，波兰尼认为人类

14、的学问有两类，一类是显性学问，即以书面文字、地图和数学公式能够加以表述的学问，另一类是在做某事的行动中所拥有的未被表达的学问，称作隐性学问 14 。黄荣怀和郑兰琴在隐性学问论一书中，分析了隐性学问的特征，隐性学问的特征有：(1)难以表述;(2)个体性，隐性学问存在于个人的头脑中;(3)非理性，隐性学问是通过人们的身体感官和直觉获得的，不是通过逻辑推理获得的;(4)情境性，隐性学问总是与特定的情境紧密相连，它依托于特定情境存在，和特定任务与情境有关;(5)文化性，隐性学问与文化中的概念、符号和学问体系有关，比显性学问具有更多的文化特征;(6)偶然性和随意性，隐性学问的获得较为偶然，比显性学问的获

15、得要困难;(7)相对性，隐性学问可以转化为显性学问，一个人的隐性学问可以是另一个人的显性学问 15 。依据此理论，隐性学问的获得依靠于特定的学习任务与学习过程，这与真实学习环境理论对情境、任务的强调一脉相承。教化嬉戏为学习者供应了获得隐性学问的实践情境，并激发学习者在学问体验过程中的情感投入。隐性学问是实践的学问，行动的学问 14 。相较于可以通过语言进行传递的显性学问，隐性学问更加依靠于特定的情境与任务，其获得的过程更加突出了实践者的参加过程。嬉戏可以基于特定的教化目的创建情境，供应给学习者获得详细阅历的机会，学习者通过不断地视察与反思形成抽象的概念，在嬉戏参加过程中体验学问生成的过程，进而

16、获得隐性学问。同时，波兰尼的隐性学问理论强调了认知者的主体作用，重视了人的身体化活动，认为人的情感、信念也会确定个人的认知操作方式 14 。2. 具身认知 莱考夫(G. Lakoff)和约翰逊(M. Johnson)对认知科学的范式进行区分，对其发展阶段进行定义，分别为离身认知科学(First-generation Cognitive Sciences)和具身认知科学(Embodied Cognitive Sciences) 16 。第一代认知科学认为，大脑皮层抽象推理的功能独立于人的身体;其次代认知科学以精神和身体、思维和行为、理性和感觉之间紧密的交互为特征，尤其重视身体本身在认知科学探讨中

17、的重要地位 17 。其次代认知科学提倡具身的(Embodied)、情境的(Situated)、发展的(Developmental)和动力学的(Dynamic)的观念。20 世纪 80 年头一来，具身已成为认知科学众多领域中的重要概念，具身化得到了哲学、神经科学、语言学、心理学等领域的关注，来自脑科学领域的镜像神经元的发觉也为具身认知供应了重要证据。法国身体现象学的代表人物梅洛庞蒂(Merleau-Ponty)在知觉现象学一书中提出了具身哲学的思想。从知觉现象学的角度，身体的知觉是行为产生的基础，我们关于世界的相识是通过身体这一中介实现的，头脑、身体与所处的世界是不行分别的，强调了认知、身体与环

18、境的动态统一 18 。具身学习将人看作是一个能够感知、进行感知、有行动能思索的整体，能够了解我们自己以及四周的世界，而不是一种抽象的物体或是工具 19 。Wilson 归纳总结了具身认知领域的六大观点：(1)认知是基于情境的，认知活动在真实情境中发生，包含了感知与行动;(2)认知是具有时间压力的，认知活动涉及与环境交互的压力;(3)我们将认知工作内置于环境中，由于我们的信息加工实力是有限的，应当开发环境以削减认知负荷;(4)环境是认知系统的一部分，心智与世界的信息流是密集的和持续的，单独的心智并不能构成重要的分析单元;(5)认知是指导行为的，如感知与记忆的认知机制须要最终引发合适的行为;(6)

19、离线认知是基于身体的，即使从环境中去耦(Decouple)，心智的活动也是基于感觉加工和运动限制的机制 20 。生成性学习理论认为，学问的获得是对环境中的信息进行建构;从具身认知理论的角度，学问的获得是心智、身体与环境共同互动的结果，身体的感知觉功能是认知发生的重要基础。 体感技术和可穿戴设备渐渐应用于教化嬉戏和嬉戏化学习环境的设计中，拓展了身体获得感官体验的渠道，这些技术的应用丰富了教化嬉戏的交互体验，使嬉戏化学习环境中的认知体验具有了更多具身认知的内容。嬉戏化学习环境不但为具身学习供应了获得认知体验的情境，嬉戏化元素的设置也增加了学生的沉醉感。有探讨证明，嬉戏化的具身认知体验能够帮助儿童学

20、习分数学问并提高学习动机 21 。3. 认知真实性 虽然真实学习理论、体验学习理论和生成性学习理论都强调了为学习者供应学问生成的学习环境，但嬉戏化学习环境并不强调学习环境的物理真实性，其认知真实性的特征为基于技术的学习创建了无限可能。认知真实性是区分于物理真实性的概念，不强调学习环境与实践环境的物理一样性，而强调特定学习环境中认知过程与实践过程的真实性。认知真实性是衡量学习环境所供应的学问体验质量的重要标准，有助于学习迁移的发生。多项探讨发觉，假如计算机嬉戏与外部任务具有类似的认知过程，那么学习的近迁移或远迁移就会发生 22 。依据认知真实性的特征，教化嬉戏可以有以下的类型：(1)练习型教化嬉

21、戏。这类教化嬉戏供应练习的情境，强调对学习者已经获得的认知成果进行练习强化。(2)认知模拟型教化嬉戏。这类嬉戏围围着特定的学问与实力进行设计，为学习者供应生成与建构学问的情境，强调对认知过程的协助。(3)虚拟仿真型教化嬉戏。从早期的计算机协助教学起先，仿真和嬉戏就被用以支持体验式学习，以促进高水平的认知学习 23 。这类嬉戏专注于为学习者供应沉醉式的情境模拟环境、创建身临其境的感觉，学生在虚拟世界中探究、视察并验证假设，实现做中学。同时，这类嬉戏也适用于须要进行空间模拟的学习活动。当学习者须要重复实践性任务，且这种任务是在现实生活中无法实现或难以重复的时候，如用模拟器练习飞机的起飞和着陆或在模

22、拟的医院场景中练习开药方，这类沉醉式模拟环境是有效的 24 。(二)基于协作的社会性体验 1. 嬉戏化学习中的老师指导真实学习理论和生成性学习理论在关注学习者的中心地位的同时，也强调了学习环境中老师或指导性信息在学习过程中的重要作用。嬉戏中通常用类似于人或动物形象的卡通人物作为动画代理，并由这些动画代理传递指导信息来帮助玩家玩嬉戏，相关探讨表明动画教学代理有助于迁移并提高学习爱好 22 。区分于老师的正式教学，以动画形象进行学习指导更简单让学生接受。 多媒体认知理论的提出者 Richard E. Mayer 在其分析教化嬉戏的专著 Computer Games for Learning：An

23、Evidence-based Approach 中总结了嬉戏的指导原则(Coaching Principle for Games)，认为嬉戏中在线的即时建议与说明对学习者的学习效果有所帮助 25 。由于嬉戏带给嬉戏者感官刺激，在参加嬉戏的活动中，指导性体验是必要的，假如学习者在嬉戏活动的情境中能够得到合适的建议和说明，他们更简单聚焦于嬉戏的学问内容 25 。2. 学习者间的合作与协作 嬉戏化的虚拟环境供应了进行协作和获得参加式体验的环境，学习者之间的协作也是嬉戏化学习体验的重要内容 24 。大多数大型模拟嬉戏都为学习者供应了个体与社区间进行协作的支持。例如：在美国陆军创建的沉醉式仿真嬉戏 Am

24、erica’s Army 中，玩家要遵守参加规则，并在多人协作、应对挑战的体验过程中成长 24 。在虚拟仿真嬉戏中，参加者可以选择不同的角色，嬉戏化身可以与生活角色有很大不同，这让学习者可以不受实际生活中的身份限制进行嬉戏体验。因此，嬉戏中身份的转化为学习者供应了更多参加协作的机会，学习者也可以通过身份的选择进行不同视角的协作体验。很多虚拟沉醉式嬉戏还为玩家供应了更多的社交机会，虚拟世界内的沟通机制包括私信、群聊等，学习者也可以运用嬉戏以外的沟通渠道，如博客、闲聊工具等24。借助这些支持工具，学习者可以获得更多的与人探讨、合作的机会，进而获得更多的社会性体验。 (三)基于动机的主体

25、性体验 1. 意愿与动机 生成性学习理论认为，学习者的意愿、动机以及所采纳的策略会影响新学问与从前学问建立联系的过程。Wittrock 认为，爱好和归因是动机过程中的两个基本组成部分 11 。真实学习理论和体验学习理论也强调了学习者应对学习过程有主动地参加。探讨显示，内部动机有助于增加学习者在多媒体学习过程中的认知投入，虽然外部动机因素，如多媒体的设计特征，供应了学习者接触学习材料最初的诱因，但只有内容好玩、具有挑战性，才能激发内部动机 26 。 基于模拟的学习能巩固学问，促进学问迁移和其他技能的获得，因而会产生更强的学习动机 27 。Malone 和 Lepper 认为，教学环境应有效地激发

26、学习者的内在动机，他们认为四大因素影响了学习者的内在动机：挑战、新奇、限制、幻想 28 。首先，嬉戏中的学习体验充溢了可选择性的挑战，嬉戏中的目标是较为清楚的，学习者可以依据自身实力选择难度不同的学习目标。在嬉戏中，学习者可以得到即时反馈，主动的反馈、目标的达成都会促进学习者自信感的获得。基于嬉戏的学习体验激发了学习者的新奇心，嬉戏环境的视听效果激发了感官新奇，学习内容的好玩性也会激发学习者的认知新奇。在反馈性的学习环境中，学习者不断地进行选择，并获得对学习的限制感。通过不断满意学习者的情感须要与认知须要，环境中的幻想因素也会对内在动机的激发有促进作用。而学习者较强的学习动机能够促进主动的元认

27、知参加，发展学习者的自我调整实力 29 。嬉戏也为学习者供应了技术支持的合作学习环境，探讨证明，计算机支持的合作学习中，学生有更强的动机进行问题探究 30 。 Keller 在 1987 年提出了 ARCS(留意、相关、自信和满足动机)动机模型。2008 年，Keller在此基础上提出新的理论模型MVP(动机、意志和绩效)模型 31 。MVP 模型的内容包括通过特定的设计以提高学习者的意志，建议将心情限制作为提高意志的策略之一，但没有供应改善心情限制的详细策略 31 。生成性学习理论也强调了意志在学习过程中的促进作用。嬉戏的最高层次和最有意义的价值在于嬉戏精神 2 。嬉戏中，学习者获得了更多的

28、选择与决策的自由，并可以依据主体的意愿不断地进行尝试。 2. 元认知体验 元认知是学习者对认知特征的描述信息，是学习者监测学习过程、反思认知策略是否能够促进学习的过程 32 。真实学习理论认为，学习者应当就学习过程进行反思与表达，视察与反思是体验学习过程中的重要环节，生成性学习理论也关注了学习者的自我调整实力。作为一种沉醉式的学习环境，教化嬉戏中的元认知元素的设计可以协助学习者进行元认知反思。依据学问形式，元认知有三种类型：(1)对陈述性学问的元认知，其核心特征是学习者是否能够将陈述性学问进行语言陈述;(2)对过程性学问的元认知，过程性学问包括解决任务的过程与行动的信息，随着学习者驾驭了步骤，

29、行为序列得以内化，高度自动化的过程成为隐性学问;(3)条件性学问意味着学习者知道陈述性学问和过程性学问与任务解决相关的时机和缘由，境脉也会影响策略的运用、迁移以及认知调整 32 。基于设计的教化嬉戏可以通过协助学习者设定学习目标、制定学习安排、追踪目标的实现过程、对错误进行诊断与反思，促进自我调整学习。 四、嬉戏化学习体验的原理阐述 上文运用理论说明白嬉戏化学习体验类型的内容与特征，接下来我们借助理论来分析嬉戏化学习体验对于认知和主体性发展的促进作用。(一)嬉戏化学习体验与认知发展 1. 多媒体学习认知理论 在双重编码理论和认知负荷理论的基础上，梅耶提出了多媒体学习认知理论。双重编码理论认为，

30、记忆具有独立的语言系统和视觉系统，言语编码和视觉编码的连接可以强化记忆，视觉和言语信息的同时呈现有助于促进记忆 33 。认知负荷是指所呈现信息的数量，以及这个数量与工作记忆的匹配程度，该领域描述了三种负荷：(1)内在负荷，指的是内容的本质和困难程度，依据学习者必需理解的教学内容与其他教学内容来定义;(2)外在负荷，可视为噪音，外在负荷增加了记忆负荷，是学习中的障碍;(3)关联负荷，指设计者把内容进行归类、排序，帮助学习者快速理解新信息的类比 33 。梅耶认为，多媒体呈现过程有两个加工通道，如图 2所示，一个特地通过图像加工非言语信息，另一个特地处理语言。当信息通过两个而不是仅仅一个通道进行加工

31、时，学习的效果更好，但工作记忆限制了每一个通道能够处理信息的数量;视觉和言语表征的同时出现可提升工作记忆的容量 23 。该理论也取决于学习者的动机、过程中的选择、监测以及限制认知加工的元认知 34 。 图 2 多媒体学习认知理论 34梅耶在分析教化嬉戏探讨的专著 Computer Games for Learning: An Evidence-based Approach 中运用了多媒体认知理论分析了嬉戏中的认知过程，认为基于嬉戏的学习对学习者的认知系统提出了三大要求：(1)外在加工，指与学习目标无关的认知过程，嬉戏中过于困难的图形或是令人眩晕的特效会增加外在加工;(2)必要加工，必要材料的困

32、难性引发了呈现必要信息的认知过程，如嬉戏呈现了必要的学问原理;(3)生成加工，这是导致深度理解的认知过程，这个过程由学习者的动机引发，如在模拟嬉戏中，学习者扮演农夫进行决策，生成加工过程是必要的 25 。2. 认知神经科学理论 作为学习科学的重要探讨领域，认知神经科学促进了人类对脑学习机制的探究探讨。基于脑科学的探讨发展了认知理论，也为嬉戏化学习的设计与探讨供应了重要支持。首先，近年来随着脑探讨技术的进步，探讨者梳理了认知与学习行为的关系框架(基因层、神经层、认知层、行为层)，一系列认知实力的发展是学习行为发展的基础 35 。认知功能是指使信息处理和学问发展得以进行的一系列过程，不仅包括感知觉

33、、学习与记忆、意识等功能，还包括社会行为、决策、推理等方面的实力 36 。如在数学几何学问学习中，学生须要具备良好的空间认知实力，才能在此方面有良好的学业表现。认知神经科学为教化探讨供应的另一个理论参考是大脑的可塑性，这是证明教化能够促进人的认知实力发展的前提。脑能够学习是因为其具有可塑性，能够依据环境刺激发生变更，适应环境的实力是脑与生俱来的固有属性以及核心特征 36 。基于脑的可塑性，认知神经科学领域的科学家发觉脑在特定时期的发展极易受阅历的影响 37 ，这些敏感期特别适合特定技能的学习，在此期间应赐予学习者适当的学习体验以促进认知实力的发展。近年来，嬉戏对于促进认知实力发展的功能也被基于

34、脑科学方法的一系列探讨证明 38 。玩超级玛丽嬉戏(Super Mario)可以增加与记忆等认知实力相关脑区的大脑灰质 39 。脑成像技术证明，三维嬉戏可以促进留意力的发展 40-41 ，动作嬉戏可以提高视觉实力，包括视觉的空间解决、即时处理和敏感性 42 。Spence 和 Feng 对电子嬉戏促进空间认知的相关文献进行综述，指出嬉戏能够促进对空间认知任务特别重要的许多实力，如感觉实力、知觉实力、留意实力，玩动作嬉戏也有助于空间认知 3 。Bavelier 等人将嬉戏促进学习的机制理解为嬉戏能够增加人的学习实力，即学会学习的实力(Learning to learn)。该文章的探讨者认为，嬉戏

35、虽然没有教授新的概念或者事实，但嬉戏培育了学生的留意力和限制力，这都是学校学习的基础。423. 心流理论 心流描述了一种心理状态，人完全沉醉在充溢活力、完全参加和胜利的体验中 43 。Csikszentmihalay 在 20 世纪 60 年头起先探讨心流概念，他发觉画家能够沉醉在自己的创作中;之后，通过访谈顶级的棋手、运动员、舞蹈家，发觉他们的经验有共同之处，高挑战、目标清楚、留意力高度聚焦、得到持续的反馈，并失去了自我意识 44 。心流理论关注了挑战与技能的对应关系，不同程度的挑战和技能的搭配会产生八种不同的状态，其中高挑战和高技能能够产生心流状态，其他的组合关系包括：高挑战和中等技能激发

36、;中等挑战和高技能掌控;低挑战和高技能厌倦;低挑战和中等技能轻松;低挑战和低技能冷漠;中等挑战和低技能担忧;高挑战和低技能焦虑 45 。心流体验的九个要素包括：明晰的目标、明确而刚好的反馈、应对挑战的适当技巧、行为与意识融为一体、聚精会神、掌控的感觉、自我意识的丢失、时间感的变更、体验本身变得具有目的性 45 。心流理论强调了只有当任务难度和学习者技能达到平衡状态时，心流体验才有可能发生。假如嬉戏任务的难度超过玩家的技能水平，玩家会产生焦虑懊丧的心情;假如嬉戏任务过于简洁，玩家会感到无聊，会渐渐失去爱好 46 。王永固等人结合心流理论，为特别儿童的言语学习设计了教化嬉戏，探讨发觉嬉戏帮助儿童提

37、高了成果和学习效率 46 。(二)嬉戏化学习与主体性发展 1. 心情发展 学习是认知、心情与生理层面进行多层次沟通的过程，因此，心情是影响学习结果的重要因素。主动的心情有助于学习，而负性心情会导致失败的学习，假如学习环境引起学生的恐惊或压力，学生的认知实力会受到影响 36 。但学校教化过程中，学习者的心情状态总是被人忽视。心情如何影响行为和动机可以从目标和记忆两个方面进行说明 31 。 心情是在特定境脉中认知、生理和动机的动态的相互作用中产生的，心情、动机和认知之间的互动关系可以从目标的视角进行理解。首先，优化学业心情可以优化动机并最终优化学习和绩效，心情可以引发个人目标的中止和依次调整;同时

38、，目标的追求状态也会影响心情，如掌控目标的取向能够引发主动的心情并维持动机，而回避目标的取向则会导致消极的心情和不良动机 31 。恐惊和压力引发的心情可干脆影响记忆，并已得到脑科学探讨的证明。负性心情(如恐惊和压力)对学习和记忆的影响程度主要是由杏仁核、海马和应激激素调整的，负性心情会引发心率增加、出汗、肾上腺水平上升等身体反应 36 。神经科学探讨表明，心情激扬的体验能够引发更强的记忆，如让被试比照片的愉悦程度进行评价，然后要求参加者回忆画面中的内容，结果显示，被判定为开心或不开心的图像回忆表现更好，这表明白心情在记忆编码和提取过程中的重要性 47 。Ashcraft 和 Kirk 探讨了焦

39、虑对于工作记忆的影响，对数学有高度焦虑的人的工作记忆容量降低，进而导致反应时间和错误的显著增加 26 。也有探讨者对教化嬉戏改善学习者的主体心情体验的功能进行了探究。脑机交互设备(BCI：Brain-Computer Interface)能够实时地捕获人的心情，可以被用于数学焦虑的训练。一项采纳了短期纵向探讨设计的探讨证明，运用整合了 BCI 技术的数学教化嬉戏可以降低学习者的数学焦虑48。该数学嬉戏显示了 BCI 设备(Emotive EPOC)所供应的实时的可视化神经反馈，提示学习者自身的心情状态，将数学嬉戏与 BCI 设备整合可以有效地对数学焦虑进行监控。2. 自我效能感 人们为了实现特

40、定目标而实行行动的可能性很大程度上取决于他们是否信任自己能够实现志向的效果，基于自我效能感，人们会确定担当的挑战、为之付出的努力，在困难和失败面前的坚持，以及在失败中堕落还是以之为努力的动力 7 。自我效能感在自我管理中起到核心作用，能够影响人们以主动还是消极的方式思索，剧烈的自我效能感能够削减人们在压力面前的脆弱感，降低悲观感，增加对抗逆境的坚韧，也影响了人们对活动和环境的选择 7 。依据建构主义理论，一个人的情感状态会影响其处理新资料的方式，当焦虑降低时，爱好会随之提升，这种动机帮助学习者在虚拟学习环境中获得自我效能感 26 。嬉戏提高学习者的自我效能感的首要机制是嬉戏中的反馈机制。反馈使

41、任务处理的结果变得可视，尤其在犯错或遇到困难时，反馈的信息有助于学习者胜利完成任务 49 。提高学习者的自我效能感也是形成性评估反馈的主要特征，这类反馈能够对学生的错误给出详细的评论与建议，强调学生能够通过努力获得提高 50 。嬉戏中的反馈不但为学习者反馈了与任务表现有关的信息，同时还能示意学习者与目标之间的差距。自我效能感除了对绩效表现有主动的影响外，还与更好的健康状况、自我发展和更高的社会融入相关 26 。3. 马斯洛的需求层次理论 马斯洛在动机与人格一书中系统地阐述了需求层次理论，他认为人的需求像阶梯一样从低到高，分别为生理须要、平安须要、爱与归属的须要、敬重须要和自我实现的须要。生理的

42、须要是人类最基本、最原始的须要，如获得食物;平安须要包括人对人身平安、生活稳定的须要，对体制、秩序、界限的须要;爱与归属的须要也称为社交的须要，是指个人渴望得到亲朋好友的关怀、爱惜、理解;自尊的须要是一种对自尊、自重和来自他人的敬重的须要和欲望，它包括面对世界时的自信、独立和自由等欲望，也包括对于名誉的欲望，自尊须要的满意让人获得自信;自我实现的须要是一个人对于自我发挥和自我完善的欲望，使自身的潜力得以实现的倾向 51 。 在嬉戏中，儿童可以获得一种与现实身份完全不同的虚拟身份。嬉戏中的即时反馈为儿童的不断尝试供应了支持，反馈结果激发了儿童的自我意识，满意了儿童的心理需求。同时，嬉戏化学习可以

43、赐予儿童参加协作的机会，嬉戏成果的可视化也可以让儿童获得更多的社会性认可。良好的激励机制也不断激发儿童进行自我完善，向同伴展示自己的实力。4. 社会认知理论的主体性视角 对自然以及生活质量进行限制是人性的根本 7 。2001 年，社会认知理论的提出者班杜拉(Albert Bandura)教授发表了一篇名为 Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective的文章，具体地阐述了主体性视角及其核心特征 7 。他强调，虽然认知因素能够预料人的认知行为，但认知活动并不是简洁的概念模型的加工，行为的发生须要基于人的信念、目标、渴望与期盼;从塑造大脑功能发展的角

44、度看，并不单单是刺激的暴露影响了大脑的发展，主体的探究、操控、影响环境的行为是最重要的 7 。在充溢挑战的困难环境中，人们须要对自己的实力做出推断，预估事务的影响以及行动的过程，并相应地管理他们的行为 7 。因此，前瞻性、生成性的反思实力对于人类的生存和发展都是至关重要的。 人类主体性包括四大核心特征7：(1)意向，意向植根于能够对将来行动产生影响的自我动机，是对将来将要实行行动的过程的呈现;(2)前瞻，前瞻为个人生活给予了价值与方向，通过前瞻，人们为自己设定目标，预料将来行动的结果，选择目标实现的路径，激励自己并指导自己的行动;(3)自我反应，一个主体不但要成为安排者和前瞻者，有做选择和安排

45、的实力，也要成为激励者和自我调控者，塑造行动过程、激励和管理执行过程;(4)个人反思，反思自己的元认知实力以及思维与行动的恰当性是人类主体性的另一显明特征。通过反思性的自我觉知(Reflective Self-consciousness)，人们评估自己的动机、价值，以及生活追求的意义。设计精良的教化嬉戏可以通过剧情和嘉奖机制激发人的自我意识，让学习者在特定的学习情境中设定自己的意向，并为此做出规划，结合嬉戏的反馈在学习的过程中不断进行自我反思，逐步达成目标。五、小 结 本探讨基于三大强调学习体验的学习实践理论的核心要素的分析，归纳总结了学习体验的三种类型，即基于情境的认知体验、基于协作的社会性

46、体验和基于动机的主体性体验。基于情境的认知体验强调，嬉戏化环境为学习者供应了认知真实性的学习情境，学习者可以在情境中获得隐性学问，进行具身认知，甚至在学习过程中实现心流状态。基于协作的社会性体验关注了嬉戏化学习过程中的指导性体验和学习者之间的协作。基于动机的主体性体验强调了动机与元认知实力在嬉戏化学习过程中的重要性。本文基于理论呈现了嬉戏化学习体验的内容与特征，同时，也借助理论分析了嬉戏化学习对认知和主体性发展的促进作用，如图 3 所示。 图 3 嬉戏化学习体验的理论框架依据相关理论建构嬉戏化学习体验的理论框架有助于理解学生在嬉戏化学习中的学习体验，为嬉戏化学习的设计与开发供应重要参考。嬉戏化

47、学习体验框架的提出也为教化嬉戏探讨供应了崭新的视角，有助于探讨者基于嬉戏的教化目的，对嬉戏的功能进行评估，理解嬉戏化学习的功能与局限。1 尚俊杰，庄绍勇. 嬉戏的教化应用价值探讨J. 远程教化杂志，2009(1)：63-68.2 尚俊杰，裴蕾丝. 重塑学习方式：嬉戏的核心教化价值及应用前景J. 中国电化教化，2015(5)：41-49.3 SPENCE I，FENG J. Video games and spatial cognitionJ. Review of general psychology，2010，14(2)：92-104.4 ANNETTA L A，MINOGUE J，HOLME

48、S S Y，et al. Investigating the impact of video games on high school students engagement and learning about geneticsJ. Computers amp; education，2009，53(1)：74-85.5 ISLAS S C，LEENDERTZ V，VINNI M，et al. Hypercontextualized learning games：fantasy，motivation，and engagement in realityJ. Simulation amp; gaming，2014，44(6)：821-845.6 ROMERO M，USART M，OTT M. Can serious games contribute to developing and sustaining 21st century skills?J. Games and culture，2015，10(2