课堂生成的思考.docx

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1、课堂生成的思考淡化课前预设，关注课堂生成，这是新课标理念下一道亮丽的新景观。然而，对生成的过分热衷与宠信，非但不能收获期盼的精彩纷呈，反而导致文本失落，课堂失控，“生成”也最终沦为“无成”，着实令人叹息。被动的生成：曾听一位老师执教麻雀一课。当老师问：“麻雀妈妈是怎么样跟猎狗进行搏斗的？”有位学生冷不丁地说：“老师，这只大麻雀不肯定是妈妈，或许是它的爸爸。”老师猝不及防，愣了一下，然后顺着学生的思路问：“你是依据什么认为它是麻雀爸爸的？”“因为书上没有说是麻雀爸爸还是麻雀妈妈，我是猜的。”别的学生受到了启发，纷纷补充道：“爸爸一般比妈妈英勇些，力气也大点，所以是爸爸的可能性比较大。”老师表扬：

2、“你真聪慧！”“我觉得也可能是爸爸，因为爸爸常常带我出去玩，妈妈很少有功夫同我一起玩的。”学生的思维起先活跃起来，有的说是妈妈，有的说是爸爸，争辩个不停。此时，一个胖乎乎的小男孩不满地嚷道：“说不定还是麻雀爷爷呢！”老师一脸茫然，不知如何作答。很明显，在本课例中，老师面对始料不及的变故，缺乏见机行事的处理机制，在学生的“狂轰滥炸”下不知所措，被动应招，被学生牵着鼻子走，有学无教。老师把学生在课堂上出现的出人意料的回答、节外生枝的举止不加选择地、被动地都视为“生长源”而进行随意开发，课堂也由此陷入了散漫的局面。虚假的生成：坐井现天一课快要结束时，执教老师问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出

3、井口看到了什么？”学生想了一会儿，纷纷站起来发言。有的说，青蛙看到了广袤的田野，被田野里漂亮的景色吸引住了；有的说，青蛙看到了工厂，工厂里工人师傅正仔细地工作着；有的说总之，大多数学生认为青蛙原先是坐井观天，后来看到外面的天地很广袤。但有一个学生说：“青蛙又跳了回去了！”理由是：“当青蛙跳出井口刚要喝水，一只老青蛙挡住了它，告知它河水被污染了。青蛙刚要感谢那只老青蛙，只听一声哪里逃，一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危急，所以抓紧跳回井里。”另一位老师听了这个好玩的课例之后，也执教坐井观天。课快结束时，他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。学生畅快地谈着青蛙在井外的开心生活，一连几个

4、同学发言了，仍不见老师有让他们停止的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，老师发话了：“同学们，外面真这么好吗？青蛙怎么不跳回井里？”大家茅塞顿开：原来老师要让青蛙跳回井里！对这个班的学生来说，他们根本没有想到让青蛙跳回井里，也根本没有这样的生活体验与灵感受动，是老师自己一厢情愿地为了让课堂精彩，而不顾学情一味地追问。惋惜的是学生并没有领悟老师的意图，没有出现老师期盼的“生长资源”。退一步说，即使学生在老师的“启发”下，道出了老师事先预设的答案，那也是虚假的。更有甚者，有的老师为了追求课堂精彩，把一些“出语惊人”的问题预设在学生中间，在教学进行到关键时刻让这些学生一一把这些问题引爆出

5、来。这种弄虚作假的“生长”无助于学生思维的碰撞、真情的沟通。负效的生成：滥竽充数教学接近尾声，老师再次要求学生对南郭先生进行评价。有一位学生站起来出语惊人：“我觉得南郭先生其实也很聪慧的。”老师愕然，不由自主地追问了一句：“为什么？”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪慧吗？”老师表扬道：“听你这么一说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢？”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜爱听大伙儿合奏的机会，趁机混了进去，很聪慧。”“南郭先生很知趣，一看齐后王的爱好同他父亲不一样，喜爱听独奏，就特别刚好地离开了，避开了出洋相。”“南郭先生知道自己的

6、底细，还能顾全大局，不争着出风头。”老师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新”。于是转身在黑板上写下了“聪慧”两字。虽然新课标提倡“阅读是学生的特性化行为”“珍视学生独特的感受、体验和理解”，然而，每一篇课文都蕴含着肯定的思想情趣和价值取向，特殊是寓言这种文体，更具有剧烈的哲理性、教化性。滥竽充数这个成语故事旨在告诫人们不管做哪一行肯定要有真本领才行，没有真才实学的人混在行家里充数，或是以次充好，最终不会有好下场的这样一个深刻的道理。当然，我们也可以把文本解读为南郭先生的虚伪作假，但赞扬南郭先生聪慧过人明显有违编者及文本的本意，与课文主旨南辕北辙。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是一种负效的、不负责任的教学行为。其实，越是动态生成、流程敏捷的课堂，越是须要老师强有力的引领，须要老师对纷至沓来的生成信息进行筛选点化。老师应交往互动，做有效生成的催发者；披沙见金，做生成信息的裁剪者。从而在生成性资源的开发利用中发挥主动的作用。小学语文教学 2005.1