试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养-层级结构.docx

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1、试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养:层级结构一、问题的提出20世纪30年头，美国哥伦比亚高校师范学院詹姆斯？默盖尔教授曾对当时一般的美国中小学生的阅读实力状况进行过一次凋查。调查发觉，从总体上讲，学生的阅读实力在五六年级之前始终普遍地、稳步地提高，但在此后的时期内，学生的阅读实力曲线就趋于平坦和停滞不前了。默盖尔认为，这并不是由于学生的阅读实力到了六年级就达到增长的自然极限了，而是由于他们中间绝大多数人只能有效地进行“学问性阅读”，不能有效地进行“理解性阅读”的原因。正因为如此，一个一般中学毕业生甚至是一个高校生，就理解性阅读而论，其水平很可能照旧停留在六年级学生的水平上。比如，他能有

2、爱好地阅读一篇平常的小说，但是，给他读一篇写得精练严谨的论文，或者一篇要求用批判性眼光来考虑的文章，他就无能为力了。我国，中小学生的阅读实力状况是否也是如此呢？在这里，默盖尔的调查不仅给我们提出了一个重要的值得调查的实际问题，也为我们提出了一个值得深化探讨的理论问题，即个体的阅读实力是可以分层的，如存在“学问性阅读”与“理解性阅读”之分，但这两种阅读水平的详细内涵是什么、个体阅读实力的层次是否仅限于这两个方面？这些问题均是未决的。从2000年教化部颁布实施的九年义务教化全日制小学语文教学大纲（试用修订板）、九年义务教化全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）、全日制一般高级中学语文教学大纲（试

3、验修订版）关于阅读的教学内容与要求来看，都还没有明确地涉及阅读实力的层级划分，更不要说对每个层级的阅读水平进行详细而具体的界定。二、关于中小学生语文阅读实力层级结构的划分笔者认为，中小学生语文阅读实力从总体上可分为两大类，一类为本体性阅读实力，另一类为相关性阅读实力。（一）本体性阅读实力1学问性阅读实力。这种阅读实力主要取决于学生对语文基础学问或常识的驾驭程度。在这里语文基础学问或常识主要包括：（1）基本字词学问：包括会认肯定数量的常用汉字（如新大纲规定小学阶段应相识常用汉字三千个左右），能利用汉语拼音识字（为此应驾驭汉语拼音），能借助字典，了解同一个字在不同语言环境下不同的读音，此为基本的认

4、读实力；通过阅读教学或通过查阅工具书，驾驭肯定数量的字、词的干脆含义，此为基本的语言积累；（2）基本语法学问，包括相识常用的标点符号及其作用，能正确地断句、连句；了解词的分类，短语的结构讲列、偏正、主谓、动宾、补充），单句的成分（主、谓、宾、定、状、补），复句的主要类型（并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件）和常见关联词语的用法；了解词序的变动能使词组或句子具有不同的意义等。（3）基本修辞学问，包括了解常见修辞格（比方、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问）的一般用法。（4）基本文学学问：包括了解课本所涉及的重要作家及其作品，了解记叙、描写、说明、争论、抒情等基本的表达方式，了解散文、

5、诗歌、小说和戏剧等文学体裁的基本常识等。2理解性阅读实力。理解性阅读不同于学问性阅读的一个显著标记是，仅仅依据阅读者已学过的某种学问，无法干脆地对阅读测试项目作出正确的解答。理解性阅读不仅仅要求阅读者具备肯定的语文基础学问，对阅读者的理性思维实力及体验感悟实力更是提出了较高的要求。我们认为，理解性阅读实力主要体现在以下方面：（1）转换实力：能用自己的语言或与原先不同的表达方式，来阐述、说明某一概念、问题、观点主见或沟通内容。对于比较困难的沟通内容。能举例说明或用自己的话更通俗、更清楚、更简洁地表达出来，这是衡量个体是否真正理解沟通内容的实质与核心的牢靠方法之一。（2）分析实力：能识别阅读材料所

6、包含的逻辑要素或构成成分，能相识各要素、各成分之间的关系，了解将各要素、各成分联结在一起的组织原理等。这里的要求有三个：第一个要求指向要素分析技能，它主要体现在，区分沟通内容中事实与假设、事实陈述与规范性陈述、结论与证据等的实力，识别未加说明的假设的实力等；其次个要求指向关系分析技能，它主要体现在，识别支持主要观点所必需的事实或假定的实力，识别各种观点、假定逻辑一样性的实力，识别观点与材料是否相匹配的实力，识别相关材料与无关材料的实力，识别主要问题与次要问题的实力，区分因果关系与其他依次关系的实力等等。最终一个要求与阅读材料的组织原理或逻辑结构有关，它包括把握阅读材料的表达依次（如叙述、说明依

7、次）与论证的内在逻辑，了解阅读材料的结构、主线与思路等。明显，我们这里所讲的分析实力，并不是指传统语文教学中所讲的“划分段落”，更不是要求学生去分析什么“句与句”“段与段”的关系。（3）概括实力：能从整体上把握文章的主要内容、核心思想及情感看法倾向。语文教学中，要求学生能概括文章的内容要点、中心思想或写出内容提要等，均是对学生抽象概括实力的一种考察。（4）分类实力：能对阅读材料中有关对象，依据不同的性质标准进行逻辑分类，以弄清事物之间的主次关系、因果关系、先后关系，并列关系、类属关系、源流关系、本末关系等。分类在某种程度上依靠于前述的分析实力。（5）推断实力：包括能结合上下文推断特定词。句在详

8、细语言环境中的含义，能依据阅读材料的立场、观点及论证，合乎逻辑地推断出某些结论或可能性，并排斥某些不行能的结果及可能性等。3探究性阅读实力。（1）审美实力：对阅读材料所包含的美所具有的一种感受、鉴别与观赏实力，以这一实力为基础的阅读可称审美性阅读。就载体而言。这里的“美”既与阅读材料的内容有关，同时也与阅读材料的表现形式有关；就类别而言，这里的“美”依不同的标准可划分为很多不同的亚类，如自然美、社会美、艺术美；心灵美、语言美、行为美、形体美；壮丽、美丽、悲剧美等，我们看到，很多文学作品极具审美价值，对这类作品的阅读仅仅诉诸理智的、科学的、逻辑的读书方法，明显是不行的或不够的，它还必需诉诸情感、

9、想象、主观体验等这一类感悟式的读书方法。新版的初中语文教学大纲中规定，“学习观赏文学作品，感受作品中的形象，观赏美丽、精彩的语言”；新版中学语文教学大纲中规定，“感受文学形象，品尝文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品”，这些要求均是围绕审美性阅读而提出的。审美性阅读在很大程度上要求阅读者具备一种体验感悟实力，诸如细心品尝作品语句所表达的不行言传的微妙情感，体会不同的用词所具有的不同表达效果，透过字里行间揣摩作者的言外之意等。（2）评价实力：对阅读材料包含的学问内容、思想观点、情感看法、表现形式等的合理性，进行有依据的评价与推断。由于独立的、具有肯定力度和启发性的评价，往往建立在批

10、判性思维的基础之上，因此，以这种实力为基础的阅读多为批判生阅读。新版初中语文教学大纲中规定，“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问”，这一要求实为具备评价实力的萌芽形式或初级表现，而新版中学语文教学大纲更是明确地提出“能对课文进行阐发、评价和质疑”的要求，这一要求无疑在初中的基础上又进了一步。（3）创新实力：能够超出原文给定的有限信息，从原文中引申出新奇的思想、观念，对原文具有别出心裁的新奇见解；或者受原文的启发，在原文的基础上创建出有价值的新异作品等，以这一实力为基础的阅读可称创建性阅读。（二）相关性阅读实力所谓相关阅读实力，这里主要指称那些并不干脆与个体的阅读理解水平相关

11、的实力，它包括以下几点。1自动化阅读实力：其标记是能做到边阅读边思索。2朗读与默读实力：能用一般话正确、流利、有感情地朗读课文；默读有效率，具有肯定的速度。3阅读检索实力：能依据须要，从书、报、杂志、互联网等，搜集并处理有关信息材料。4查阅工具书的实力：会运用多种语文工具书查阅自己所须要的资料。5摘录、制作卡片的实力：摘录应选择那些最有意义与价值的内容；制作卡片要讲究规范。6写内容提要和读书笔记的实力。三、划分中小学生语文阅读实力层级结构的意义划分中小学生语文阅读实力的层级结构的首要意义在于，它给予中小学生语文阅读实力要求以一种合乎逻辑的“理论结构”，它使得过去人们关于中小学生语文阅读实力的“

12、平面化”排列，成为一种“立体化”的界说，这一界说所描述的层级图如同金字塔一般。其中，探究性阅读实力、理解性阅读实力、学问性阅读实力分别位于金字塔的顶层、中间层和基底层。每一层级阅读实力的发展都以下一层级阅读实力的充分发展为前提基础，与此同时，在同一层级阅读水平上、不同的阅读实力要求又呈现出既相互关联；又相对独立的态势。比如，探究笥阅读水平中的“审美性阅读”“批判性阅读”“创建性阅读”就是如此。此外，笔者还将中小学生语文阅读实力区分为本体性阅读实力与相关性阅读实力两大系列，这种区分也是必要的。现行中小学语文教学大纲将这两个不同的系列混在一起一视同仁，是没有道理的。一方面，某些“相关性阅读实力”相

13、对独立于本体生阅读实力，如朗读、默读实力；另一方面，某些“相关性阅读实力”又干脆依靠于本体性阅卖实力，如写内容提要对概括实力的依靠，写卖书笔记对评估实力的依靠，阅读检索对分类实力的依靠等。这里所讲的语文阅读实力层级结构，无论是对小学生、初中生还是中学生，均是适用的。或许有人认为，探究性阅读实力对小学生是否要求过高了，笔者的回答是否定的。事实上，无论是哪个年龄段的学生，他们的怜悯心与敏感性、他们的想象力与表现力、他们的原创力与自动力，都是很高的。事实上，小学生身上的这些素养表现，有时候远比初中生、中学生要好，比成人更好。由此看来，小学生身上的探究性阅读实力，不仅存在，而且、从某种意义上讲，还可能

14、稍胜于他们身上的理解性阅读实力。当然，同一层级的阅读水平，对不同年龄段的学生来说，详细要求是不一样的。对学问性阅读而言，小学生应具备的语文基础学问不同于初中生、中学生，这是自不待言的。但对理解性阅读、探究性阅读来说，状况就比较困难一些。在理解性阅读水平上，小学生可能更多地强调对阅读材料的整体感知实力、说明转换实力、归纳概括实力等，而对于中学生来讲，可能更多地强调对阅读材料的分析实力、推断实力等等。在探究性阅读水平上，审美性阅读对小学生的要求主要是感受美、体验美、观赏美，对中学生的要求主要是鉴别美、表现美、创建美；批判性阅读对小学生的要求主要是，有自己真实的心得体会或见解就行，不必要求论证，而对

15、中学生而言，肯定形式的论证则是必不行少的，如此等等。透过中小学生语文阅读实力层级结构的划分，我们很简单从中找到目前中小学语文阅读教学所存在的主要问题，这便是大多数语文阅读教学还只是停留在学问性阅读水平上，理解性阅读也只是在比较有限的范围内有所涉及，至于探究性阅读（包括审美性阅读、指责性阅读、创建性阅读那就更是少之又少了。造成目前阅读教学这一现状的缘由是多方面的，它与当前“应试教化”大背景下，学生只读教科书、只读与考试有关的书籍这种封闭的读书倾向，过分强调语文学科的工具性的传统语文教化理念，老师重讲读、重分析、重机械训练的教学方法，以及强调客观、标准的考试制度等亲密相关。四、提升中小学生语文阅读

16、实力层级水平（一）破除封闭的教科书教化，提倡开放的读书教化所谓封闭的教科书教化，是“应试教化”。功利教化的产物。在这种教化中，学生“读书”主要是为应试、为拿学历证书，读书的目的完全是功利性的，多数学生成天围绕教科书或教辅读物（教辅读物其实是教科书的变种或衍生物，如各种版本的参考书、习题集、练习册、试题汇编、词语手册。辅导与练习、竞赛题精选、作文大全等）打转，成天忙着做各种各样机械繁琐、简洁重复的作业、习题或试卷，根本无暇涉猎课外阅读。他们节假日、星期天里所谓的“课外阅读”究其实质不过是“课内阅读”的变种而已。而开放的读书教化，则完全是非功利的，它不为应试、不为拿学历文凭而读，只为寻知音、求真理

17、、长才智而读，因而，读书的范围远在教科书之外。除了上面所提及的两个区分外，封闭的教科书教化与开放的读书教化还存在其他一系列的区分。概括起来有：第一，前者带有相当的强制性、被动性，不管所读书籍是否合乎自己的胃口都得读，后者完全是自由的、自动自发的，学生可凭自己的意愿自主地选择读什么书、不读什么书，并能从中得到乐趣；其次，前者使学生头脑中装着很多“压缩饼干”式的事实简介，只能让学生获得作为其次手报告的间接学问，从中所获得的学问多半停留在一知半解的状态。而后者则可以让学生接触到原汁原昧的经典著作，从而有可能真正领会到一点原创性作品中所包含的阅历与才智；第三，前者往往限于生命中某一段时期内（如青少年时期），学生只要考试过关或拿到学历文凭证书，所读教科书或教辅读物就会丢得远远的，从今之后永不再看。以后再见此类书籍都会反胃，而后者则是终身性的。它贯穿于人的一生。当然，开放的读书教化并不否定教科书教化本身的地位与作用，它只是反对封闭的、单纯的教科书教化。封闭的教科书教化对提升中小学生语文阅读水平的负面影响是自不待言的。假如中小学生阅读的范围严格限制在教科书、教辅读物的范围内，假如他们读书完全是功利性的短期行为，假如他们的读书完全是被动的、无奈的，假如他们所读的书都是转手介绍性的，我们怎么可能希望他们具有较高的阅读水准？我们知道，12下一页