基于学习共同体的课外阅读研究_陈怡.doc

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1、 语 文 视 角 DOI:10.16165/ki.22-1096/g4.2013.09.016 年 第 期 基于学习共同体的课外阅读研究 陈 怡 （ 江苏省南通师范第三附属小学 ， 江苏 南通 ） 摘 要 目前学生课外阅读的总体态势不容乐观 ， 凸显学习社会性的 “ 学 习共同体 ” 在课外阅读方面有着保持 阅读兴趣 、 提 升阅 读品味 、 开 拓阅读深度 、 优化阅读方法等方面的意义 。 通过师生互为读友 、 生 生互为读友 、 亲 子互 为读友等途径 ， 促进课外阅读的开展 ， 提高课外阅读的有效性 。 关 键词 学习共同体 ； 课 外阅读 ； 有 效开展 中 图分类 号 文 献标志 码

2、 文 章编 号 （ ） 课外阅读指学生在课堂阅读训练之外的各种独立的阅读活动 ， 它 “ 具有课堂教学和学科 活动所不能 替代的作用 ， 它能扩大 、 巩固和加深课内所学知识 ， 增强求知欲望 ， 丰富精 神生活 ， 培养高尚 情操 ， 还 能帮 助学生形成自主学习能力 ， 形成良好的学习习惯 。” 随着课程改革的进一步深入 ， 课外阅读受 到了教育界 的普遍重视 ， 其中的一些研究和探索也不乏可取 之处 。 然而 ， 学生课 外阅读的总体态势却不容乐观 ： 在 网络 、 影视等声色娱乐活动充斥于学生周围的今天 ， 热爱阅读 、 善于阅读的学生并不多 。 在学习科学的最新研究中 ， 人学习的建

3、构本质 、 社会协商本 质和参与本质越来越清晰地显现出来 。 凸显学习社会性的 “ 学习共同体 ”， 给教育理念带来了全新的冲击 ， 为课外阅读的有效开展提供了参考 。 一 、 学习共同体的内涵及特征 “ 共同体 ” 概念的最初提出 ， 是针对人类社会的关系而言的 。 这一概念被移植到教育领域 ， 最 早见于 博耶尔的报告 基础学校 ： 学习共同体 ， 报告提 出 “ 学 校是学习的共同体 ”。 目前 ，“ 学 习共同体 ” 已 成为 国内外教育界颇受关注的话语 ， 关于学习共同体的描述也有多种 。 学者们普遍形成以下观点 ： 学 习共同 体是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体 ， 他 们

4、在共同目标的引领下 ， 围 绕共同的主题内容 ， 通 过人际沟通、 交流和分享各种学习资源相互影响 、 相 互促进 ， 共同完成 一定的学习任务 。“ 学 习共同体 ” 具有以下特征 ： 共同的发展愿景 共同的发展愿景是学习共同体成员心中共有的发展愿望与景象 ， 它能深深感召组织中 每个成员 ， 能 激发出强劲的凝聚力 、 驱动力和创造力 ， 为学习提供焦点和能量 。 这种共同的发展愿景不依靠外部的权 威来维系 ， 也不依靠行政命令来达成 ， 共同体成员是经过协商切磋 、 深度交流而自愿达成 。 互动的对话沟通 互动的对话沟通是学习共同体生长所依赖的方式 。 学习共同体本质上是 “ 知 识的社

5、会协商 ”， 而 不 是一种个人主义性质的活动 。 学习共同体成员之间是一种平等交往和对 话的关系 ， 相互对 话 、 沟 通交流 成为一种常态的学习方式 。 共享的资源和成果 学习共同体成员通过交流 ， 自由地表达各自的 独特经验 ， 相 互分享资源 、 信 息 、 观 念 ， 或 在共同学习 收 稿日 期 基 金项 目 江苏省教育科 学 “ 十 二 五 ” 规 划立项课 题 （ ） 。 作 者简介 陈怡 （ ）， 女 ， 江 苏南通人 ， 小 学高级教师 。 语 文 视 角 年 第 期 中探究某个问题 ， 将公 共 资 源 和 个 人 资 源 相 互 转 换 ， 并 借 助 集 体 智 慧

6、 走 出 个 人 困 境 ， 重 构 个 人 的 认 知 结构 。 归属感与安全感 英国的哲学家鲍曼在其 共同体 ： 在一个不确定的世界中寻找安全 一书中 ， 把共同体描 述为 ：“ 一 个 温馨 的地方 ， 一个温暖而又舒适的场所 ”。 在真正的学习共同体内部 ， 成员们都自由放松 地 、 真 诚友好 地相互倾听着 、 交谈 着 ， 所 有 人 都 沉 浸 在 温 馨 、 和 谐 的 氛 围 中 ， 对 群 体 拥 有 一 种 心 理 上 的 归 属 感 和 安 全感 。 二 、 学习共同体视角下的课外阅读开展途径 师生互为读友 ， 推动课外阅读 在学校 ， 教师和学生成为读友比任何形式的阅

7、读宣传都更有力度 ， 更能推动课外阅读 的开展 。 教师 深切的阅读感悟将促使他们对学生的阅读给予特别关注 ， 对提高学生的阅读质量有着引领作用 。 教师要和学生成为读友 ， 这首先意味着教师 要做读书人 。 苏霍姆林斯基说 ：“ 把 每一个学生都领进 书籍的世界 ， 培养其对书的酷爱 ， 使书籍成为智力生活中的指路明灯 ， 这些都取决于教师 ， 取 决于书籍在 教师本人的精神生活中占有何种地位 。” 教师必须 以身作则 ， 热 爱书籍 ， 为 引领学生而阅读 ， 也 为自我成 长而阅读 。 教师的阅读面要尽量拓宽 ， 以不断完善 自身的知识结构 、 提 升自身的生命质量为指向 ， 在 广 泛

8、涉猎专业知识 、 教育理论 、 人文视野等方面书籍 的同时 ， 也 要关注学生的阅读热点 。 这样的教师才能 不断丰厚自身的底蕴 ， 在潜移默化中对学生进行言 传身教 ， 唤 起学生的阅读欲望与热情 ， 将 自己的体验 与感受传达给学生 。 其次 ， 教师要采取多种形式与学生 “ 聊书 ”。 有研究表明 ， 不同年龄层次的交际对象的交 际更有利于 儿童的发展 。 学生由于思维发展水平和社会阅历的限制 ， 对 社会 、 对 生命缺乏足够的认识 ， 对 文本的感 悟与体验也是有局限的 。 教师深入学生中间 ， 成为 他们的读友 ， 和他 们一起海阔天空地 “ 聊 书 ”， 将 促进 学生对文本的深

9、层理解 ， 帮助学生不断克服由于自身认识局限性 导致的主观性偏差 。 聊书时 ， 教 师可以 利用课堂时间 ， 也可以利用课余时间 ； 可以面对面 单独聊 ， 也 可以与三 、 五 个学生或全班学生一起聊 ； 可 以根据学生的年龄 、 心理特征 ， 了解其阅读热点后 ， 不经意地讲述自己曾读过的某一篇文章 或某一本书 ， 也可以鼓励学生主动找教师就某一文章或某一本书聊阅读感受和阅读困惑 ， 教 师相机与学生分享自己 对此书的思考， 推荐学生阅读与此相关的评论文 章和背景材料 。 在形式多样的交流中 ， 师 生互相影响 ， 共同提高 。 当然 ， 儿童的阅读感受常常是奇特的 ， 不同于成人思维

10、， 在聊书的过程中 ， 要 避免 生硬地将成 人的思维灌输给学生 。 面对课外书 ， 教师与学生 一样 ， 是 一个学习者和享受者 。 教师要创设一种平等 、 融洽的氛围 ， 体现学生是 “ 聊书 ” 的主体 。 生生互为读友 ， 促进课外阅读 在学习共同体中 ， 同伴的影响在塑造学生个体观念与行为的过程中具有重要的作用 ， 学 生自己的阅 读行为和阅读经验更易为同龄人理解和接受 。 教师可以发挥学生间的互动功能 ， 引导他们 相互学习 ， 取 长补短 ， 让学生影响学生 ， 促进课外阅读的开展 。 要让学生之间相互成为读友 ， 首先可以成立 阅读小组 。 教师根据学生性格特征 、 阅 读习惯

11、 、 阅 读兴 趣和阅读能力 ， 对其进行同质分组或异质分组 。 同质分组有利于深化学生某一阅读方面的优势 ， 形 成竞 争态势 ； 异质分组则有利于成员间优势互补 ， 丰富思维方式 。 每个阅读小组设立组长 、 副组 长 、 书 源报告 员 、 活动记录员等岗位 ， 进行明确的分工 ， 并在小组 成员共同协商的基础上 ， 制 定小组活动制度和形式 ， 确定小组阅读内容 。 此外 ， 在组建阅读小组时还应当考虑到学生互动的空间和情感因素 ， 运 用空间和情 感上的就近原则 ， 以便形成真正 “ 亲密 ” 的共同体 。“ 空 间上的就近 ” 是 指尽量将座位靠近的学生分于同 组 ， 以 便于小组

12、成员在课堂上和课间进行经常性 的沟通 。“ 情 感上的就近 ” 是 指尽量保留此前学生自发 形成的结伴学习的小群体 ， 以便小组成员在情感 上相互依赖 、 相 互支持 。 在阅读小组中 ， 成 员的阅读更 具明确的目标 ， 他们会为了一个共同的 “ 愿景 ” 去阅读 、 思考 。 语 文 视 角 年 第 期 其次 ， 为学生搭建展示交流的平台 。 学生展示交流的方式有许多种 。 兹举几例 ：（ ） 举 办班级读书 会。 学生进行同题阅读 ， 共同交流阅读后的感受 ， 或 者就课外阅读中的某个问题或人物展开讨论 ， 让 学 生在同伴的交流中丰富自己的阅读视角 。（ ） 开 辟成果展示栏 。 学生

13、将阅读成果以读书笔记 、 手 抄报 、 自制海报 、 自制图书画册 、 成果册等形式在班级 、 楼道中展出 ， 评选出优秀作品 ， 供大家互相 学习 ， 共 同进 歩 。（ ） 组织阅读竞赛 。 如讲故事比赛 、 朗诵比赛 、 知 识竞赛 、 演 讲比赛 、 剧 本表演比赛等 ， 寓 教于乐 ， 激 励学生积极参与 ， 促使学生把课外阅读当成一种 自发性 、 渴 求性的自我行为 。（ ） 开 通班级博客 。 没有 硬性规定 ，学生在读完后的某一个合适的时间 ， 用几句话或一段话记录阅读心情 、 阅读感受 ， 并 让学生间 互相 “ 踩踩 ”， 享受彼此 。 在这样的生生互动中 ， 学生 体验到

14、合作交流带来的成就感 ， 他 们的课外阅读不 再是生硬的任务， 而是启发的获得 ， 共同思考的快乐 。 亲子互为读友 ， 助力课外阅读 家庭是提供学生初始学习的场 所 ， 也是终生学习的场所 ， 对学生的学习影响深远 。 当前我国小学生 的课外阅读书源和时间主要来自家庭 。 亲子互为读友旨在作为学习共同体成员的家长和孩子之间形成 阅读 “ 共生 ” 效应 。 家长要和孩子成为读友 ， 首先要创设良好的家庭阅读环境和氛围 。 环境指的是硬件方面的要求 ， 家 长应该尽量为孩子提供机会 ， 创 造一个合适的阅读环境 ， 提 供合适的阅读材料 ， 刺激他们的阅读 行为 。 氛围指的是软件方面的要求

15、， 提倡父母与子女共同阅读 ， 让彼此都感觉有一种归属感 、 亲切 感和凝聚力 ， 从而和谐温馨地相处并进行愉悦的阅读 。 其次 ， 家长要关注孩子的阅读内容及阅读进 度 ， 适 时作出评价 。 家长必须转变观念 ， 改 变自己在孩 子课外阅读中不作为的现象 ， 主动了解孩子的阅读 兴趣 ， 关 心他们的阅读情况和需求 ， 帮 助孩子选择合 适的书籍 。 为了督促孩子的阅读 ， 家长可以和自己的 孩子约定阅读进度 ， 设 计 阅 读情况记录表 ， 每 天 由家长和孩子彼此监督 ， 互相签字 ， 做到持之以恒 。 对于孩子的阅读情况 ， 家长也应当适时 作出评价 ， 让 孩子感受到父母对课外阅读

16、的热切关注 ， 点燃他们努力读书的热情 ， 体验读书成长的快乐 。 第三 ， 家长要经常与孩子在一 起交流读书的 方法和心得 。 茶余饭后 ， 在 轻松的氛围中 ， 家 长鼓励孩 子把书中的故事情节或具体内容复述出来 ， 把自己的感悟和观点讲出来 ， 然后和孩子一起分析 、 探 讨 。 由于家长和孩子在年龄及生活阅历上的差别 ， 他们的阅读感悟和体验是有区别的 ， 亲子及时 交流阅读中 的体验和感悟 ， 进行心灵的对话 、 情感的沟通 ， 将使学生感悟到书籍的魅力 ， 充实自己的精神世界 。 总之 ， 基于 “ 学习共同体 ” 的课外阅读是一种交 互式 、 开 放性 、 合 作化 、 共 享型

17、的阅读 ， 有 利于形成强 大的阅读场 ， 从而推动课外阅读的有效开展 ， 提升学生的综合素质 。 参 考 文 献 佐 藤学 静 悄悄的革命 李 季湄 ， 译 吉 林 ： 长 春出版社 ， 赵 健 学习共同体的建构 上 海 ： 上海教育出版社 ， 德 腾 尼斯 共 同体与社会 林 荣远 ， 译 北 京 ： 商 务印书馆 ， 苏 苏 霍姆林斯基 给 教师的建议 杜 殿坤 ， 译 北 京 ： 教育科学出版社 ， 谭 轶斌 阅 读田野研究 上 海 ： 上海教育出版社 ， 刘 华 培育学习共同 体 ： 在共同学习中学会学 习 中 国教育学 刊 ， （ ） ： 荀 以 勇 小学生课外阅读的误区及对 策 教 学与管 理 ， （ ） ： 马 彦岭 如何培养学生的阅读习惯 教育实践与研究 ： 中 学版 （ ）， （ ）： 陈 颖 仪 美国阅读推广活动的实践经验分析及启 示 图书馆理论与实 践 ， （ ） ： 责任编辑 ： 黄晓娜