实践智力、社会智力、情绪智力的概念及其教育价值.pdf

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1、实践智力、社会智力、情绪智力的概念及其教育价值谢宝珍!，金盛华（!#中国青年政治学院青少系，北京!$%&；#北京师范大学心理系，北京!$%(）摘要：传统智力测验的单一性和其预测的有限性为其它类型智力概念的提出留下了空间。实践智力、社会智力和情绪智力分别从实际解决问题，与人相处及情绪知觉、调节和情绪对思维的促进等不同角度对智力概念进行了强调和扩展。它们与传统的智力理论并不矛盾，只是各有侧重。此外，不同智力概念的提出对教育观念和教育模式的改变亦会有所启发。关键词：智力；实践智力；社会智力；情绪智力；教育中图分类号：)%*+!文献标识码：,文章编号：!$-.(!%*（$!）$.$!.$(“智力”一词

2、从产生的那天起，就始终处在明晰与模糊之间的灰色地带。关于“什么是智力”这个问题，许多人都曾尝试给予一个完满的答案，但智力至今仍无确切定义则是不争的事实。智力到底是一种普遍的、适应多种情境的能力，还是多种特殊能力的组合？智力的评定标准是什么？智力测验测的到底是什么，是广义的智力，还是狭义的认知能力？它在多大程度上能解释一个人的工作表现和事业成功的概率？这些问题从本世纪初到现在，一直是智力研究者争论的问题。这些争论既说明智力的复杂，又反映出人们对传统的智力理论和智力测验的不满。几种不同智力概念的提出，如实践智力（/01234215 463755487627）、情绪智力（79:34:615 4637

3、55487627）和社会智力（;:2415 463755487627）等，一方面使人们对智力有了更新的认识，另一方面又使人心生疑惑，智力到底有多少种？这些被冠以智力提法的心理特征究竟是否真的是智力？本文在讨论这些问题之前，先对传统的智力理论和智力测验的关系进行分析。!智力理论与智力测验从心理测量角度建立起的智力理论有一个基本的观点：智力是一系列能力的集合，这些能力又可通过对个体在一系列认知任务上的操作结果进行因素分析来确定；而以认知心理学为基础的智力理论则试图通过发现隐藏在认知操作任务后的心理过程来解释人的智力。后一方面的研究者认为一切智力活动都是通过一定的心理过程来实现的，智力的差异就体现在

4、心理过程完成的速度和质量上。这样，他们的研究基本上分为两类：一类侧重选择反应速度；一类侧重复杂的问题解决过程且力图通过过程的分析直接发现影响认知效率的各种因素或成分。忽略以上两种理论在研究上的具体分歧，我们会发现，无论是静态的集合论还是动态的过程论，在理论验证上均以特定的任务操作为前提!。那么，选择什么样的任务操作最能反映智力的本质就成为关键的问题。从现有的研究来看，智力测验选择的都是单纯的认知任务的操作，如言语理解、知觉速度、逻辑推理、短时记忆等。任务选择的狭隘性使得智力测验局限在认知能力上，而认知能力只是智力的一部分，这一点从对普通人和专家的对第!卷总第%期心理学探新?A,BCD E FG

5、HI?JG$!年第 期万方数据智力概念理解的调查中就可证实。人们通常理解的智力包括三方面的内容：言语智力、解决问题的能力和实践智力!。由此可见，智力测验只能解释智力的一部分，它和人们对智力的理解还有不少距离，智力测验对个体在现实生活中的实际表现和成功概率缺乏预测也就不足为奇，而这也正是一些较为新颖的智力概念（如，实践智力、情绪智力和社会智力）提出的原因所在。!实践智力、社会智力、情绪智力!#实践智力（$%&()&*)+(,*)-,+,）实践智力最初来自人们对传统智力测验的不满。这类测验对于学业成就的预测较为准确，但对于一个人跨出校门、走入社会后工作业绩的预测却非常有限。这使得研究者们开始思考是

6、否存在一种新的智力结构实践智力，它可以解释实际生活中学业智力不能解释的部分。.,)/,%是最先提出实践智力的人之一，他将实践智力与学业智力相对应，把实践智力看成是一个人对课堂之外的问题的认知反应。此后，0(,%+1,%-和 2&-+,%等人对实践智力做了更为详细的研究和解释，他们认为实际问题的解决依赖实践智力，而实践智力的关键是潜隐知识（(&)(3+45*,6-,）的获取7。所谓潜隐知识是指个体自己领会、体验得到的，而不是他人教会的或从书本上直接就能学到的知识。不同于某种观念或抽象的理论思考，这类知识通常带有行动导向，利于个体解决问题、实现目标。比方说，一个经理可能没有读过 89:或相关的管理

7、课程，却能将自己的工作做得非常出色；一个家庭主妇不知道任何空间设计的概念，却能把一个小小的空间利用得自然巧妙。由此可见，无论是.,)/,%还是 0(,%+1,%-等人，都是将解决实际问题的能力作为实践智力的核心。与一般学业中的问题相比较，实际生活中的问题常常是隐含的、不明确的，而解决问题时又常缺乏必要的信息，所以实际问题的解决与个体对问题实质的把握和在现实中学习、存储相关知识的过程有很大的关系。实际问题的解决带有很大的灵活性，解决的途径常常不止一种且与个人的生活经验有密切关系。因此可见，实践智力指的是个体在实际生活中获取潜隐知识和背景信息、定义问题实质及解决问题的一种能力，它可以较好地预测个体

8、未来的工作表现。实践智力的测量目前还处在试验阶段，但已有研究开始支持这一智力的构想效度和预测效度。0(,%+1,%-和 2&-+,%等人曾用 经理潜隐知识问卷（(;,+?,+(4%A4%8&+&-,%/）测量企业管理人员的实践智力B，结果表明，潜隐知识可以有效地预测管理绩效。对在校学生学习成绩与实践智力的研究则表明C，那些在实践智力测验上得分高的学生如果接受与传统教学不同并与实际问题解决相结合的教学方式，学生的实践智力得分对其学业成绩比 D 更有预测性。!社会智力（/4)&*)+(,*)-,+,）社会智力的说法最早是由桑代克于#E!F 年提出的。他认为社会智力包含两部分：!理解他人；在社会情境

9、中明智地行动G。迄今为止，关于社会智力或类似社会智力的定义已有不少，但基本上都无出桑代克之右。H&+(4%和=);*/(%4I 则从社会认知的角度对社会智力进行了详细的描述J。他们认为社会智力具体包括三方面的内容：!概念性知识（4+,$(3+45*,6-,），比如，某个人已知的关于他人或情境的事实；规则性知识（%K*,3+45*,6-,），包括我们对人分类、做出推理和判断及解决问题的方式；#各种行为表现。H&+(4%和=);*/(%4I 的这一定义非常重视经验（信息和信息组合的方式）在社会智力结构中的作用，这一点和近年!心理学探新!FF#年万方数据来社会认知注重社会信息的选择、加工及图式对社会

10、判断影响的研究是分不开的。从内容上来说，这一定义使社会智力的结构更加充实。总的说来，众多与社会智力有关的定义可分为两类。一类是从社会认知，亦即从对社会信息加以解释的角度定义，认为社会智力是敏感地通过语言或非语言线索进行推理、理解他人的能力，如社会知觉（!#$%&()#(*$+）、社会洞察（!#$%&$+!$,-*）和人际觉察（$+*()()!+%&%.%)(+(!）等；另一类则是从行为表现来定义，亦即行为表现的适应性和社会目标完成的有效性。概括起来，我们可以给社会智力一个较为综合的解释，即社会智力是一种理解人际情境中人的感受、思想和行为及在此基础上做出适当行为的能力。它包括一系列的知识、经验和

11、解释社会信息、解决人际问题的技能。/01情绪智力（(2*$+%&$+*(&$,(+#(）说起情绪智力，人们马上就会想起美国 纽约时报 的专栏作家戈尔曼，他在 3445 年 36月发表的 情绪智力 一书使其在一夜之间成为家喻户晓的人物。他在这本书中将情绪智力概括为五个方面：认识自己情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力、认识他人情绪的能力和人际关系的管理能力7。事实上，情绪智力最早是由心理学家 8%9()和:%&;(9于 3446 年提出的4。最初，他们将情绪智力定义为个人体察（2+$*)）自己和他人情绪、分辨各种情绪及利用情绪引导自己思考和行动的能力。后来经过几年的研究，二者认为上述定

12、义还不够具体，而且只强调了情绪的知觉和调节，忽略了与情感有关的思维。所以，344:$2+，3465）；从事实或实际出发作出良好反应的能力（?-)+$A(，34/3）；#个体有目的地行动、理性地思考和有效地应对环境的整体能力（B(#-!&()，3414）；$组织或平衡认识结构以适应物理和社会环境的高级形式（C$%,(*，34D/）；%个体适应、改造和选择环境的心理能力（:*()+E(),，344D）。从上述定义中可以看出，心理学家对于智力的定义有两点是共同的：一、从经验中学习的能力；二、适应环境的能力。所以广义地说来，实践智力、情绪智力和社会智力并没有什么特别的地方，它们早已包含在智力的范围之内

13、，都是个体控制自己与环境协调发展的能力。但从具体内容来说，这些智力概念的提出，使原有智力概念的内涵更加丰富，使人们对智力的认识不再局限于言语理解、空间或逻辑推理等相对狭隘的范围。1/第/期谢宝珍等实践智力、社会智力、情绪智力的概念及其教育价值万方数据各种类型的智力彼此之间也都有一定的融合。如实践智力强调实际问题的解决，而实际问题的解决又常和社会智力是密切相连的（如怎样与人合作、如何解决冲突），情绪智力和社会智力则都涉及到移情、人际知觉和情绪表达，一个不善于理解自身和他人情绪的人是很难和他人相处的。当然，各种智力间的着重点不同，这也是显而易见的，如情绪智力强调情绪对思维的促进和个体产生丰富情感的

14、能力。实践智力和社会智力则分别强调在实际生活中学习、解决问题的能力和对人际情境的理解与反应。!实践智力、社会智力和情绪智力提出的教育意义实践智力、情绪智力和社会智力的提出，无疑扩展了人们对智力的理解，丰富了智力的理论框架，这种理解的拓展和理论的丰富，直接为教育改革，在教育实践中培养高素质人才提供了更为丰富的理论背景。实践智力、社会智力、情绪智力的教育意义首先体现在多重智力培养和教育观念的转化上。这些概念使得人们对“德、智、体”中“智”的理解不再只是停留在学业方面。实践智力的提出，在一定程度上改变了人们对学习能力的理解，亦即学习能力不只表现在学习明确的知识（如，书本知识）和接受他人经验的过程中，

15、它还应包括主动在实际生活中学习、领悟、体验不明确知识的能力。学习能力应该是跨情境的，而学生学习知识的方式也应是多途径的。传统的以知识记忆、分析解说为主的学习方式，对学业智力型的学生较为适应，但对实践智力型的学生并不适应。在传统的教学模式之外，学校还应创造那些与实际问题和社会情境相联系的教学模式，以适应实践智力型的学生学习。发达国家的综合课堂实践的成功，已经很好地证明了这一点。在美国，有的学校已开始根据学生的智力类型（如分析型、创造型和实践型等）来设计不同的学习模式。如，同样是对一种理论的学习，分析型的学生可能被要求找出这一理论与其他理论的异同点；创造型的学生需要提出一种新的自己的理论；实践型的

16、学生则会遇到一个实际问题，问题的解决有赖于对这一理论的掌握。事实上，实践智力的培养可以和我们现在的教育体系很好地结合起来。学校、班级开展的各类兴趣小组活动如果能和学生在生活中发现的问题相结合，就会起到培养实践智力的作用。实践智力还可以和学生的作业相结合，教师布置给学生的作业不再局限于书本练习，它们可以是一个实际问题的发现、解决，也可以是一个构思或一个物化的产品。现在，不少中小学校都开设了专门的与心理或心理健康有关的课程。这些课程的部分内容（如自我情绪的知觉和调节、沟通训练、社会技能训练等）对学生多重智力的培养也是有帮助的。但各类智力概念提出的意义不止于此，不止在于增加一些专门的智力培养课程，更

17、重要的是它们对教育者的观念和教育方法的影响。比如，以前人们只是意识到不同的情绪状态对认知过程会有影响，但却并未重视情绪和创造性思维之间的关系及不同个体间情感丰富的差异程度。一个人的情绪体验若非常丰富，我们就可以说这个人拥有一种特殊的能力，或者说他在某些方面比别人成功的可能性更大。因为丰富的情绪和活跃的思维之间是有联系的。优秀的作家、画家、音乐家和演员都是能产生丰富的情绪体验的人，而文字、音乐、绘画和表演只是适合他们延伸这种能力的方式。在教育活动中，教师则可以有意识地引导学生去感受，让学生习惯用语言、文字或其他创造性的方式来表达自己的情感体验。事实上，在日常的教育活动中，无论是语文、音乐、美术等

18、课程的课堂教学还是课外活动，都存在大量的激发学生情绪、情感体验的因素。如何让学生的情感体验变得丰富深刻，如何让学生学会利用情绪知识来促进思维就成为教育工作者需要思考的新问题。!心理学探新#$年万方数据实践智力、社会智力、情绪智力概念对教育的意义还体现在学生评价中。了解了各种不同类型智力的存在和区别，我们才可能对不同学生的表现进行正确合理的解释。我们在评价一个学生的智力和学业成绩时，不能轻易地乱贴标签，而要善于发现学生的学习特点和智力类型，并在此基础上对学生进行分类，为学生创造与其自身特点相适应的学习环境。学习成绩好的学生在实际工作中不适应或表现平平，也不能简单地用“高分低能”来解释。素质教育要

19、求学校要用全面的发展性的方式来评价学生，而教育界也正在积极探索能够准确评估学生发展状况的方式方法。三种智力概念的提出对学生评价内容的影响是毋庸质疑的，而各类智力测量工具如果能进一步得到完善，它们对学生评价的作用将会更大，可以直接提供可靠的测评依据。再进一步，教育评价的完善和发展对教育目标的实现又会起到推动作用。参考文献!吴国珍 斯滕伯格的智力三元理论述评#湖南师大社会科学学报，!$%，（!）：&!&()*+,-./,-0 1 2 3,456,7 84.8,5+94.7 4:9.+,6690,.8,2 24;-.6 4:3,-74.69+=*4896 37=8?4640=，!$&!，%!：ABB

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