接受样本发现母血不足 对接受式学习与发现式学习的比较分析.docx

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1、接受样本发现母血不足 对接受式学习与发现式学习的比较分析对接受式学习与发觉式学习的比较分析辽宁锦州师范学院 孟庆男在学生的学习方式上，有接受学习和发觉学习两种方式。对其进行分析可知：接受学习是以老师呈现学问为主导的学习，发觉学习是以学生自主探究为主导的学习，两者各有自己的优越性，也都有肯定的局限性，两者既相互区分又亲密相联。接受学习和发觉学习不都是有意义的学习，运用不好将会变成机械学习或被动学习。我们所主见的是有意义的接受学习和发觉学习，同时反对用发觉学习取代接受学习。接受学习；发觉学习；机械学习；被动学习；有意义学习在学生的学习方式上，历来有多种多样的主见和做法，但从教化心理学的角度讲，各种

2、主见和做法大体上可以划分为两大类：接受式学习和发觉式学习。接受式学习的历史非常悠久，可以说自从有了学校也就有了接受式学习。然而，在当前的理论探讨中，接受式学习越来越受到人们的质疑，甚至有被否定的趋向，人们越来越推崇发觉式学习。这是一个值得关注的现象。本文拟对这两种学习方式进行一下比较探讨，以期对此问题有一个比较清楚的相识。一 对接受式学习的分析所谓接受式学习，是指学生通过老师呈现的材料来驾驭现成学问的一种学习方式。在这种学习方式中，学生所学学问的全部内容，基本上是由老师以定论的形式传授给学生的，学生不须要进行任何独立发觉，而只需接受或理解。对接受式学习进行属分析，可以划分为3种不同性质的接受式

3、学习，即：机械性接受式学习、被动性接受式学习、有意义的接受式学习。机械性接受式学习，是指学生不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习。其特点是，学生以听代思，机械仿照，不求甚解，唯师和唯书，所得到的是一堆孤立的学问。这是一种没有内化、没有“活性”、不能迁移、不能应用的学习，学生从中既得不到智力上的开发，更感受不到精神上的开心。被动性接受式学习，是指学生由于缺乏学习的须要、动机、爱好和实力而进行的非主动性的学习。其特点是学生不能主动地参加到学习活动之中，或者不能主动主动地把自己的学习引向深化，或者不去全面地把握学问内容，而只是满意于那些模糊的、似是而非的、肤浅的观念。这两种接受式学习，都是在缺乏有

4、意义学习条件的状况下所进行的，它限制了学生思维品质的发展，不利于学生探究精神和创建实力的培育和形成，因而其学习效果自然就较差。当前我国很多老师指导学生的学习，就属于这两种方式的接受式学习。正由于它的存在，才造成了人们对接受式学习的质疑与否定。然而，接受式学习并不都是机械的和被动的，我们所主见的是有意义的接受式学习。有意义的接受式学习，是指学生以思维为核心的一种理解性的学习。其特点是学生身与心、认知与情感、逻辑思维与直觉等的和谐统一以及在学习过程中的投入。这种接受式学习的过程，实质上是学生主动主动地对老师所传授的学问进行选择。理解、整合和内化的过程，并在这一过程中使新学问纳入到自己原有的认知结构

5、之中，以达到对新学问的把握和理解。真正提倡和探讨有意义接受式学习的，是美国当代认知心理学家奥苏伯尔。奥苏伯尔认为，有意义的接受式学习是主动的、有效的。而要实现其主动性和有效性，必需具备两个条件：一是学生要具有进行有意义学习的意向，即学生把新学问与认知结构中原有的有关学问联系起来的意向；二是学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中有关学问相联系。这样，新学问既可以在学生原有的认知结构中获得心理意义，又可以使学生原有认知结构经过汲取新学问而得到改造和重新建构。由此看来，有意义的接受式学习有着其他学习方式所不能代替的优越性。详细表现为：第一，它可以使学生在相对短的时

6、间内驾驭较多的学问。人类经过长期的实践与相识活动，积累了大量、丰富的科学文化学问，这些学问要想让后人驾驭，最基本、最快捷的方式就是通过老师的传授，即让学生进行接受式学习。这种学习方式既可以使学生大量、快速地驾驭学问，又可以避开相识过程中很多不必要的曲折和困难。假如让学生去重复人类学问的发觉和形成过程，不但不行能而且也没必要。其次，它能充分发挥老师的主导作用及科学学问结构的内在功能。由于接受式学习是以老师为主导的学习方式，因而在学习过程中，老师总要为学生供应学习的认知框架和固着点，帮助学生明确和形成学习动机，维持和集中学生的学习留意力，发展学生的认知结构，使学习成为有意义的学习。第三，它有助于培

7、育学生从书本中获得学问的习惯和实力。这种习惯和实力主要是在接受活动中形成的。二 对发觉式学习的分析发觉式学习与接受式学习相对，它是学生通过自己再发觉学问形成的步骤，以获得学问并发展探究性思维的一种学习方式。在发觉学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的学问，而是参加学问的发觉过程；老师的主要任务也不是向学生传授现成的学问，而是为学生发觉学问创建条件和供应帮助。发觉学习的基本过程是：先由老师创设情境，使学生在这种情境中产生冲突，从而进行主动、主动的思索，提出要解决的问题和设想，然后经过分析和操作等过程，对学习对象进行加工、改组，最终从中归纳出结论，并用之来解决新问题。发觉学习的主要提倡者是美国

8、闻名教化心理学家布鲁纳。布鲁纳认为，在教学过程中，传授学问当然重要，但更重要的是学生获得学问的体验，是学生是否进行充分的智力活动。他特殊主见培育学生探究问题的精神和独立解决问题和预见未知的实力。发觉学习的优越性也是相当明显的。第一，能使学生的内在学习动机得到充分激发。由于发觉学习具有刺激学生“发觉的兴奋感”的作用，所以通过发觉可以为学生带来内在激发，使学生将外部活动刺激转化为内部学习动机，增加对学习本身的爱好和主动性，并使学生从发觉活动中体会到发觉的乐趣。其次，能使学生的探究精神和独立解决问题的实力得到肯定程度的培育和提高。由于发觉学习是学生在老师指导下的独立探究过程，学生成为活动的主体，因而

9、他们的自主性能得到充分体现，他们能够通过自己的探究活动归纳出结论，再把结论纳入到自我认知结构中，从而建立起自主学习的内在学习机制。这必定会形成学生独立思索和追求创建的意识，形成学生发觉和解决问题的实力，以及形成学生迁移面广的认知策略。第三，能使学生的智力得到开发。由于发觉学习是一个创建性学习的过程，因而它可以开发和挖掘学生的创建潜能，使学生的思维得以拓展和流畅，使学生的心智从外部支配转向内部支配，使学生的记忆具有丰富的“再生力”。然而，发觉学习并非都有意义，它也有其局限性。详细表现为：它要受到学习科目、学习内容及学生自身心智的制约；它的适用范围是有限的，并非全部的科目都适合于用发觉式学习；学生

10、驾驭学问的总量也是有限的；学生在学习过程中须要花费较多的时间，而且有些发觉不肯定有意义。三 对接受式学习与发觉式学习关系的分析接受式学习和发觉式学习是两种不同的学习方式，它们在很多方面都存在着差异。第一，两者获得学问的方式不同。在接受式学习中学生学习的主要内容由老师所供应，学生只须要接受和理解即可，而不须要新学问的发觉过程。而在发觉学习中，学生的学问是其在主动“解决问题”的进程中获得的，而不是由老师以定论的方式呈现的，学生参加了学问的建构，并从中得到了感悟和体验。其次，两者的心理机制不同。接受式学习的心理机制是同化。其产生的条件：一是学习材料本身要有逻辑意义；二是学生本身要具备有意义学习的心向

11、，即内部学习动机；三是学生原有认知结构中应具有可以用来同化新观念的相应学问。而发觉式学习的心理机制是自主性，其产生的条件是学生必需首先通过自己的探究活动，对学习内容进行重新的排列、组织或转换，并从中归纳出结论，然后再把结论纳入到自己的认知结构之中。第三，两者的思维过程不同。在接受式学习中，学生的思维通常是演绎过程，即由一般到个别的过程，虽然也有辨别和概括性思维活动，但与发觉学习相比却有肯定差距。在发觉式学习中，学生的思维通常是归纳过程，即由个别到一般的过程，并且思维的独立性、自主性、探究性、深刻性较强，能在探究问题和解决问题的过程中形成迁移面很广的认知策略。第四，老师在两种学习方式中所起的作用

12、不同。在接受式学习中，老师的作用较大，起主导和限制作用。在发觉式学习中，老师的作用较小，只起指导作用，而学生是整个学习活动的主体。接受式学习和发觉式学习虽然存在着差异，但两者又亲密相联、相互制约、相互促进。一方面，接受式学习是发觉式学习的学问基础。有效的发觉式学习之所以能够发生，最根本的就在于它以接受式学习为其学问基础。没有通过接受式学习具备肯定的学问前提，其发觉式学习就不行能取得较高的效率。另一方面，发觉式学习也是促进接受式学习的重要条件。接受式学习的进行，在肯定程度上须要以发觉式学习所获得的详细阅历作为其支柱，即通过发觉式学习会使接受式学习的学问得到巩固和理解。把这两者综合起来，我们可以作

13、这样的表述：就学生获得学问来说，他既可以通过接受的方式来获得，也可以通过发觉的方式来获得。当某种学问完全由老师讲解并描述时，它是接受式教学；当某种学问由学生在探究问题的过程中获得时，它就成为发觉式学习。四 结论通过以上对接受式学习和发觉式学习及其关系的分析，我们可以得出两点相识：相识之一：现代社会的创新教化，应当是接受式学习与发觉式学习紧密结合的教化，因而在教学过程中，不能把接受式学习或发觉式学习作为唯一的学习方式，两者应互补。有意义的接受式学习是重要、可行的，仍旧是当今课堂学习的基本形式。为满意学生精神和心灵的渴望，学生必需接受式地学习大量人类文化遗产中的精华，而且，对于大多数学习内容来说，

14、学生也特殊须要进行接受式学习，因为学生不行能通过自主发觉来重新建构全部的学问。然而，发觉式学习的确也是一种具有重要意义的学习方式，因为经过发觉学习而获得的学问更深刻、透彻、完整。而且，随着学生自主学习的空间越来越多，这就使我们有必要也有可能根据发觉的方式学习。事实上，适应现代教化培育目标素养化的要求，学生接受教化的过程也正是由接受走向发觉的过程。因此，老师应当既要“为学问而教”，又要“为思维而教”。相识之二：接受式学习并非就是机械学习和被动学习，发觉学习也并非都是有意义学习。接受式学习虽然可能导致机械学习和被动学习，但那是由于学生有意义学习的心理过程和条件不具备，以及老师对学生驾驭学问的规律特

15、殊是心理机制问题深化探讨不够，才造成了注入式的“传”和机械性的“授”。在教学过程中，只要具备有意义学习的心理过程和条件，并且讲授得法，有意义接受式学习的有效性会得到很好的发挥。同时，就发觉式学习来说，虽然学生参加了教学过程，但其学习的结果并非都是有意义的，它是否有意义，关键是看这种学习方法运用是否得当。当学生的心理打算过程和探究参加过程没有意义时，当学生缺乏肯定的认知水平和技能技巧时，当某些学习内容不适合于用发觉法学习时，就不能保证学生是在有意义地学习。因此，那种把发觉学习与意义学习等同划一的观点和做法都是错误的。总之，接受学习和发觉学习都是重要的学习方式，应当彼此取长补短，相互促进，不行偏废。同时，还要努力实现这两种学习方式的有意义性。